李昱杉

(貴州黔南科技學院，貴州 黔南州 550600)

一、任務(wù)型教學法的理論框架

任務(wù)型教學法來自1987年勃雷泊在印度南部小學和中學的交際教學項目試驗。勃雷泊提出第二語言能力的發(fā)展需要為學習者創(chuàng)造進行交流的條件和提高學習者應對交流的能力。此外，勃雷泊提出了任務(wù)型教學法的框架，包括前任務(wù)、任務(wù)、反饋[1]。在任務(wù)開始前，教師根據(jù)任務(wù)主題提供基本信息，使學生獲得一定的背景材料去完成任務(wù)。比如，在制作課程表的教學中，勃雷泊將學生分成五組，要求教師先通過提問的方式讓學生明白課程表所包含的內(nèi)容，然后讓學生進行討論并完成課程表的制作任務(wù)，這一階段是整個教學的核心階段。任務(wù)完成后，學生被要求做相類似的任務(wù)，如找出學生最感興趣的課程，做一個調(diào)查并進行總結(jié)。根據(jù)勃雷泊的模式，第一步是準備階段，旨在幫助學生了解即將開展的任務(wù)。第二步是學生自由討論階段，要求學生圍繞任務(wù)主題開展討論。第三步則是讓學生去探索所學的知識，并進行總結(jié)強化，體現(xiàn)了勃雷泊強調(diào)在做中學的教學理念。

此外，威利斯在提出的新模式中強調(diào)語言學習的重要性，包括前任務(wù)、任務(wù)環(huán)、語言聚焦[2]。在第一階段，教師和學生一起討論和分析主題。教師向?qū)W生講解一些有用的單詞或者短語幫助學生明白任務(wù)的內(nèi)容并且引導學生思考如何完成任務(wù)。為了完成任務(wù)，在這一階段的學習中，學生的學習興趣也能得到提高。第二階段為任務(wù)環(huán)，這一階段包括三個小步驟：任務(wù)、計劃和報告。首先，學習者需要以小組的方式完成任務(wù)，并且教師需要監(jiān)控整個過程。然后，學習者以口頭或?qū)懽鞯姆绞疥U述他們的任務(wù)進展，包括小組所做的決定及發(fā)現(xiàn)等。最后，小組做一個總結(jié)報告，互相交換小組的成果并對成果進行比較。最后一個階段有兩個小步驟，即分析和練習。學習者分析并且回顧小組完成任務(wù)的過程。此時，教師要求學生通過寫句子來練習新單詞和短語，以此進行知識的強化。

威利斯從第一步就指出教師對語言知識的講解是有利于學生完成任務(wù)的，這一點實際上是融合了傳統(tǒng)教學法在語言訓練方面的優(yōu)勢。此外，威利斯比較注重過程性評價，在第二步用報告和第三步用分析的形式設(shè)置任務(wù)，從而及時對學習進行評價。

二、任務(wù)型教學法在我國的研究現(xiàn)狀

隨著我國經(jīng)濟的繁榮發(fā)展和國際聲望的提升，與其他國家交往的機會日漸增多，對英語教學也提出了新要求。學校要培養(yǎng)學生語言綜合運用能力，進行有效的跨文化交際。與任務(wù)型教學法相比，傳統(tǒng)教學方法旨在通過練習讓學生學會如何正確使用外語，而問題是大多數(shù)的練習不符合現(xiàn)實交際情景，因此即便學生能掌握外語語言結(jié)構(gòu)和一定的詞匯量，仍然不能有效地進行交際。在此背景下，國內(nèi)學者開始對任務(wù)型教學法進行研究并嘗試構(gòu)建教學模式，將其引入英語教學中。

岳守國從任務(wù)目標、類型和文本三個方面討論如何設(shè)計任務(wù)并在肯定任務(wù)型教學法優(yōu)勢的同時指出該教學法在課堂實施和學習評價方面的局限性[3]。龐國莊將任務(wù)型教學法和傳統(tǒng)3P教學法(Presentation，Practice，Production)應用于小學英語閱讀教學中，采用任務(wù)型教學法的為實驗班級，傳統(tǒng)教學法的為對比班級。在實驗班級，龐國莊在閱讀前、閱讀中、閱讀后三個教學階段中都設(shè)計了多種任務(wù)。三個半月后，他發(fā)現(xiàn)實驗班的學生在考試中獲得的成績比對比班高且表現(xiàn)出更濃的學習興趣[4]。吳曉威也做了相類似的實驗，提出對學生表現(xiàn)評價設(shè)置標準的重要性[5]。

蔡蘭珍基于威利斯的任務(wù)型教學模式設(shè)計了英語寫作課并強調(diào)根據(jù)寫作類型設(shè)計不同教學任務(wù)的重要性[6]，因為只有教學任務(wù)足夠貼近學生生活，學生才能更好地完成任務(wù)。李偉加和陳紀梁發(fā)現(xiàn)部分大學生沒有足夠能力完成口語任務(wù)，因此提高學生實際語言運用能力成為英語教學的重點[7]。穆國華提出任務(wù)型教學模式下聽力教學的三個階段并從任務(wù)、教師、學習者三個方面提出一些建議。他認為最重要的評價任務(wù)標準是檢測教師所提供的任務(wù)是否提供足夠的機會幫助學生提高能力并獲得語言學習之外的能力[8]。

三、任務(wù)型教學法在大學英語的應用現(xiàn)狀

王守仁解讀2020年新版《大學英語教學指南》并指出大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力，提高學生跨文化交際的能力及意識。同時，培養(yǎng)學生自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使學生在學習、生活、社會交往和未來工作中都能夠有效使用英語，從而滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要[9]。在此背景下，將任務(wù)型教學法引入大學英語教學可以有效地實現(xiàn)大學英語的教學目標，但任務(wù)型教學法在大學英語中的應用仍然存在困境。

(一)學生基礎(chǔ)參差不齊，教師教學任務(wù)重

根據(jù)勃雷泊和威利斯的理論框架，任務(wù)型教學適合具備一定英語基本功、對英語學習有一定興趣的學生。小班教學中，教師能關(guān)注到每一位學生，對學生的學習情況有較好的了解，與學生的互動機會較多，這樣能夠有效地開展任務(wù)型教學。但目前高校中的大學英語課堂多數(shù)是采用大班教學方式，有的甚至一個班級包含了不同專業(yè)的學生，學生英語知識基礎(chǔ)參差不齊，在這種情況下，教師很難設(shè)計任務(wù)，也很難和學生進行有效的交流。同時因為有些班級包括不同專業(yè)的學生，教師再兼顧不同專業(yè)學生的學習習慣、思維習慣上也存在一定的難度。

此外，一般高校的大學英語課程是安排一周2至4課時。在課時量較少的情況下，教師的教學任務(wù)較重，能夠用于實施任務(wù)型教學的課時變得少之又少。同時，學生與教師之間的溝通也較少，形成了只有“一面之緣”的關(guān)系。最終，任務(wù)型教學也變成了一種形式，教師“自問自答”，學生參與度不高，被動學習。此外，對部分性格比較內(nèi)向，或者由于英語底子不太好，造成自卑心理的學生來說，任務(wù)型教學模式也會帶來一些心理壓力。

(二)傳統(tǒng)教學方式的影響

任務(wù)型教學法的根本目的是鼓勵學生在合作中、在親身經(jīng)歷中習得知識，要求以學生為中心，而教師只起到引導、管理、協(xié)助作用。但在實施過程中，部分教師不能很好地轉(zhuǎn)變教學思維和教學方式，遇到學生不能完成任務(wù)時，習慣性地直接幫助學生解決，而缺乏引導的過程。此外，有些教師對任務(wù)型教學法的理解不夠深刻，認為任務(wù)型教學就是通過一些任務(wù)讓學生進行討論，錯誤地把任務(wù)單一地等同于課堂討論。因此，在任務(wù)的設(shè)計上欠缺思考，任務(wù)設(shè)計不夠貼近主題和學生生活，使得學生的討論就是“走過場”，實際能力并沒有得到有效提高。另外，任務(wù)型教學要求教師清晰地認識自己的定位，但不等同于教師要放棄課堂紀律的管理。有些教師一味強調(diào)自身引導者的角色，而忽略了課堂秩序的管理，導致學生在完成任務(wù)時，課堂混亂，教學效果不佳。最后，在實施任務(wù)型教學時，教師缺乏進行過程性評價的意識和主動性，導致教師不能有效地對學生的成長做出評價以及對自身的教學實施及時進行反思和調(diào)整。

四、任務(wù)型教學法在大學英語教學中的具體應用

在了解任務(wù)型教學法的教學模式和應用困境后，現(xiàn)以《全新版大學進階英語綜合教程1》第六單元14Days with(Almost)No Internet：Did My Digital Detox Pay Off?為例，以威利斯模式為基礎(chǔ)，說明任務(wù)型教學法在大學英語教學中的實踐應用。該單元課文講述的是作者通過14天的斷網(wǎng)實驗來討論網(wǎng)絡(luò)對生活的影響并提出應如何正確對待網(wǎng)絡(luò)。該篇課文語言有趣，結(jié)構(gòu)層次清晰，此課學習目標為掌握文章結(jié)構(gòu)和批判性思考文章主題，幫助學生練習與主題相關(guān)的詞匯和句法。

在前任務(wù)階段，教師介紹該單元的主題Going Offline，并提供兩組照片展示現(xiàn)代人對手機網(wǎng)絡(luò)的依賴性。同時提供和該單元主題相關(guān)的詞匯和短語，然后教師給出任務(wù)：用相關(guān)詞匯表述網(wǎng)絡(luò)在生活中的應用。

在任務(wù)實施階段，全班共40個學生，為了保證學習效果，以每組5人為標準分為8組，然后給每一小組分配任務(wù)：要求每一小組閱讀課文，討論課文中作者的斷網(wǎng)實驗過程和結(jié)果，并根據(jù)自己的經(jīng)歷闡述網(wǎng)絡(luò)對生活的影響以及自己的觀點。在此過程中，教師查看各小組的討論情況，管理課堂秩序，及時提供幫助并做好記錄。然后教師要求每小組學生口頭闡述對文章內(nèi)容的理解并寫下文章結(jié)構(gòu)。最后，要求小組之間互相交流學習結(jié)果，對比對文章內(nèi)容的理解及結(jié)構(gòu)把握上是否存在偏差。

任務(wù)實施結(jié)束后，教師要求每小組陳述其討論、學習和發(fā)現(xiàn)的過程，讓學生互相學習。最后，教師對學生的學習效果進行檢測，強化新知識，幫助學生內(nèi)化知識。教師通過文章重難句測試學生是否掌握課文內(nèi)容；通過要求學生用新詞、新句型造句檢測學生是否掌握該單元語言知識。教師要求學生根據(jù)所學單詞及句型構(gòu)建屬于自己的單詞庫，并闡述網(wǎng)絡(luò)的利弊來幫助學生內(nèi)化該單元主題和語言知識。

五、任務(wù)型教學法在大學英語教學中的應用策略

任務(wù)是任務(wù)型教學法的核心，也是整個教學活動的中心，要保證任務(wù)型教學法在大學英語教學中有效地應用，第一步應當明確任務(wù)的設(shè)置。李卉指出在教學活動中，切忌把任務(wù)當作活動，明確學生適合什么任務(wù)、設(shè)計好任務(wù)是教師實施任務(wù)型教學法必須做的前期準備[10]。教師所設(shè)計的任務(wù)應圍繞學生的生活展開，比如，大多數(shù)學生使用網(wǎng)絡(luò)主要是為了聊天、購物、打游戲，在設(shè)計任務(wù)時就引導學生思考，網(wǎng)絡(luò)是否還可以用于其他方面，如學習、獲取某項技能等。再如，學生使用網(wǎng)絡(luò)的時間普遍很長，在設(shè)計任務(wù)時就讓學生短暫“戒掉”網(wǎng)絡(luò)，親身體驗沒有手機網(wǎng)絡(luò)，生活會是什么樣子。這樣的任務(wù)是和學生息息相關(guān)的，也是和生活相關(guān)的，學生在完成任務(wù)過程中能有效地提高學生語言應用能力。

此外，在設(shè)計任務(wù)時，教師要考慮表達欲不強、學習興趣不濃的學生，對這部分學生，不要過度糾正表達上的錯誤，而是給予鼓勵，讓學生有獲得認可的成就感。同時，注意任務(wù)設(shè)置的梯度，由淺入深，由難到易，增強學生的自信心。最后，在任務(wù)的設(shè)置上要和傳統(tǒng)教學法協(xié)同融合。正如俞艷珍指出任務(wù)型教學法在調(diào)動學生積極性方面是具有優(yōu)勢的，但不代表傳統(tǒng)教學法就是一無是處，相反，傳統(tǒng)教學法在英語基礎(chǔ)知識的教學上是有可取之處的[11]。因此，在設(shè)計任務(wù)時，教師在幫助學生習得英語知識的前提下將知識用“活”的形式體現(xiàn)出來，讓學生在親身體驗中運用知識。

在任務(wù)完成之后，教師要及時對學生的學習情況進行反饋和評價。評價機制從傳統(tǒng)的教師評學生轉(zhuǎn)變成生生互評、師生互評。任務(wù)型教學法強調(diào)學生之間互相合作，因此在評價機制也應當以學生為中心，讓學生轉(zhuǎn)變教師是唯一權(quán)威的思想，從同伴身上學習，從同伴身上看到差距，從而激發(fā)學生自我提升的意識。同時，通過學生的互評，教師也能較直觀地了解到學生的學習感受。此外，通過師生互評，一方面教師的評價可以讓學生獲得一定的鼓勵，另一方面學生的評價也可以讓教師及時調(diào)整在任務(wù)設(shè)置、任務(wù)實施、任務(wù)評價等方面的不足，從而最大限度地提高任務(wù)型教學法的教學效果。

六、結(jié)語

總之，在新形勢下，培養(yǎng)學生的語言實際運用能力，實現(xiàn)有效的交際以滿足國家、社會、個人的發(fā)展是英語語言教學的核心任務(wù)和目標。大學英語作為高等教育階段非英語專業(yè)學生修讀時間最長的一門課程更需承擔起這一任務(wù)，并且任務(wù)型教學法的應用能夠有效地培養(yǎng)學生自學能力和提高學生綜合語言應用能力。因此，高校教師應該跳出固有的教學模式，積極探索新的、有效的教學方式，使得任務(wù)型教學法能夠更好地應用于大學英語課堂，豐富學生的學習體驗，實現(xiàn)有效學習。