■包云鋒

長期以來，語文界一直把名著閱讀窄化為語文閱讀，把豐富的名著內(nèi)容肢解為語文知識(shí)的傳授，選擇性地忽視名著中豐富多樣的非語文知識(shí)，用單一學(xué)科的面紗遮蔽名著這座大山。不僅如此，名著內(nèi)容與學(xué)生原有知識(shí)儲(chǔ)備之間存在著一定程度的脫節(jié)。再加上各個(gè)學(xué)科教師只想守著自己的“一畝三分地”，基本上按照本學(xué)科的知識(shí)體系進(jìn)行教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)科之間缺乏關(guān)聯(lián)。諸如此類的原因，讓原本并不看好的“名著閱讀”更是“雪上加霜”。由此，學(xué)科整合下的名著閱讀教學(xué)就顯得非常必要和迫切。

一、學(xué)科延展，打通學(xué)生自讀堵點(diǎn)

堵點(diǎn)指的是學(xué)生自主閱讀過程中的堵塞之處。這些堵點(diǎn)往往是學(xué)生囿于自身知識(shí)儲(chǔ)備，憑借個(gè)人能力無法解決的問題。教師需要為學(xué)生延展學(xué)科知識(shí)，幫助他們打通名著閱讀中的堵點(diǎn)。筆者在多年實(shí)踐的基礎(chǔ)上，嘗試了以下幾種助力學(xué)生自讀名著的方式。

1.助讀清單——讀前鋪墊。

讀前鋪墊要求教師在學(xué)生閱讀名著之前，預(yù)先解決他們在名著閱讀中可能遇到的非語文知識(shí)障礙，而助讀清單將有利于學(xué)生在遇到閱讀障礙時(shí)方便查閱。

助讀清單和名著中的注釋是有區(qū)別的。一是名著中的注釋都比較簡單，只交代大概信息，學(xué)生往往看不明白，也未必有能力查閱到出處，而助讀清單可以為學(xué)生提供詳細(xì)的解釋。二是名著中的注釋是為一般讀者準(zhǔn)備的，而非專門為某個(gè)年齡段的學(xué)生準(zhǔn)備的，故而相當(dāng)一部分閱讀障礙無法解決，而助讀清單是專門為學(xué)生量身定制的，故而能為學(xué)生提供較為切合閱讀需要的助讀內(nèi)容。筆者在為七年級(jí)學(xué)生閱讀《朝花夕拾》準(zhǔn)備的助讀清單中，就較多地增加了歷史知識(shí)內(nèi)容，尤其補(bǔ)充鴉片戰(zhàn)爭到辛亥革命這段時(shí)期的歷史知識(shí)。

2.閱讀交流——讀中助力。

學(xué)生在閱讀名著的過程中，依然會(huì)產(chǎn)生各種困惑。閱讀交流有助于解決閱讀障礙。一種助力方式是學(xué)生間助力，另一種則是師生交流。在閱讀《阿長與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，學(xué)生對(duì)“偉大的神力”有不同的理解。通過學(xué)生之間的閱讀交流，他們發(fā)現(xiàn)不同地方的相同表達(dá)，其內(nèi)涵是不同的——一處是作者對(duì)阿長的愚昧的嘲諷，一處是作者對(duì)阿長的感激和贊美。教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注漢語語言特點(diǎn)，讓學(xué)生明白，語境不同，詞義就會(huì)發(fā)生變化，閱讀時(shí)要關(guān)注語境。同時(shí)教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注魯迅獨(dú)特的表達(dá)方式：反諷。這樣學(xué)生對(duì)“偉大的神力”從內(nèi)容的理解進(jìn)入對(duì)語言形式的關(guān)注，這是不同層次的助力帶來的不同效果。

3.解惑平臺(tái)——讀后解惑。

讀后解惑是指在學(xué)生閱讀后，教師為其提供的后續(xù)自讀支持。讀后解惑平臺(tái)分為線上和線下，線下的平臺(tái)是學(xué)校提供的一個(gè)閱讀交流地點(diǎn)，由學(xué)科教師提供幫助，為學(xué)生解答名著閱讀中遇到的問題。線上平臺(tái)是基于學(xué)校網(wǎng)站建立的網(wǎng)絡(luò)空間，便于學(xué)生、教師和社會(huì)熱心人士提供學(xué)生自讀名著支持。

二、學(xué)科聯(lián)姻，補(bǔ)齊教師課型開發(fā)短板

學(xué)科聯(lián)姻指的是將語文學(xué)科與其他學(xué)科相連，打開名著閱讀新天地。課型開發(fā)是一線語文教師的短板，學(xué)科聯(lián)姻能為一線教師的課型開發(fā)難題尋找到新的解決路徑，有效補(bǔ)齊名著課型開發(fā)的短板。

學(xué)科聯(lián)姻可以簡單歸結(jié)為：借形賦神，即借助非語文學(xué)科的知識(shí)或者呈現(xiàn)形式來開發(fā)名著閱讀新課型，也就是借助其他學(xué)科的外“形”，注入語文學(xué)科的“神”。就教師而言，借助于非語文學(xué)科的“形”必然會(huì)帶來新的教學(xué)靈感，帶來新的教學(xué)發(fā)現(xiàn)；就學(xué)生而言，這必然帶給他們新鮮感，會(huì)極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；就教與學(xué)的思維層面而言，一定會(huì)有新的思維角度的發(fā)現(xiàn)，從而碰撞出新的“火花”。所以“形”不僅是“外殼”，還是新的思維方式和教學(xué)角度。

筆者曾經(jīng)在導(dǎo)讀《西游記》時(shí)，設(shè)計(jì)了如下名著閱讀和美術(shù)學(xué)科整合的教學(xué)活動(dòng)：

活動(dòng)1.看郵票說故事。

活動(dòng)2.給《西游記》人物設(shè)計(jì)郵票。

活動(dòng)3.《西游記》“尸魔三戲唐三藏”舞臺(tái)劇海報(bào)評(píng)選。

在這一學(xué)科整合中，美術(shù)的“形”極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活了學(xué)生的思維，讓原本枯燥的“概括故事”“人物形象分析”等教學(xué)內(nèi)容變得生動(dòng)有趣。在這一學(xué)科聯(lián)姻的教學(xué)過程中，學(xué)生對(duì)人物的閱讀更細(xì)致了，對(duì)人物形象的分析也更深入了，而教師名著導(dǎo)讀課型開發(fā)也有了新的方向。此外，我們還探索了名著閱讀與歷史、地理等學(xué)科的融合，由此，名著閱讀課型開發(fā)找到了肥沃的土壤。

冰凍三尺，非一日之寒。名著閱讀教學(xué)問題重重，一線教師大多聞名著閱讀而色變，究其原因，錯(cuò)綜復(fù)雜：既有教材編寫者囿于學(xué)科藩籬，自耕其“一畝三分地”之因；又有一線教師畏于名著閱讀教學(xué)龐大的知識(shí)體量之由；更因基層學(xué)校視名著閱讀為雞肋，缺乏遠(yuǎn)見之實(shí)。作為一線教師，深知名著閱讀教學(xué)之難，但在新課改不斷推進(jìn)的背景下，在核心素養(yǎng)日漸深入教學(xué)一線之際，筆者希望以自己對(duì)名著閱讀粗淺的認(rèn)識(shí)和思考，為名著閱讀教學(xué)提供一點(diǎn)啟發(fā)，或能有助于名著閱讀教學(xué)健康發(fā)展。