■潘云娟

筆者最近觀摩學(xué)習(xí)了本地青年教師的同課異構(gòu)活動，其中有5位青年教師參加了人教版數(shù)學(xué)九年級上冊“概率”（第1課時）的教學(xué)展示（模擬上課，15分鐘）。主辦方提前1小時給教師發(fā)放課題、教材相應(yīng)頁碼的復(fù)印材料，教師獨(dú)立備課1小時后進(jìn)行模擬上課。主辦方提供的4頁教材內(nèi)容包括概率的定義、例1～例3的內(nèi)容以及這一小節(jié)的課后練習(xí)。其中有3位教師對上述內(nèi)容進(jìn)行了教學(xué)展示，將兩個課時的內(nèi)容合并成一個課時進(jìn)行教學(xué)，可想而知，他們的課堂呈現(xiàn)出“一個定義，三項(xiàng)注意，大量練習(xí)”的形態(tài)。另外2位教師重點(diǎn)展示了概率的引入、歸納過程，只開展了1個例題的教學(xué)，課時劃分比較成功。

下面，筆者結(jié)合5位教師關(guān)于“概率”的教學(xué)展示，先談?wù)勅绾螛?gòu)思“概率”的新知導(dǎo)入，再圍繞問題情境及新知導(dǎo)入作一些教學(xué)思考。

一、關(guān)于“概率”新知引入的教學(xué)設(shè)計

教材在“隨機(jī)事件與概率”的第1課時中安排學(xué)習(xí)了隨機(jī)事件的概念，并對隨機(jī)事件發(fā)生的可能性進(jìn)行了定性描述，但沒有給出概率的定義。學(xué)生在學(xué)習(xí)隨機(jī)事件時，教師給出的兩個問題情境分別是“從寫有數(shù)字1，2，3，4，5的五個紙團(tuán)中隨機(jī)抽取1個”和“擲骰子”問題，這兩個問題情境將繼續(xù)成為本節(jié)課引出概率的問題情境。這樣做的好處是讓學(xué)生從熟悉的情境出發(fā)，避免反復(fù)出現(xiàn)不同的問題背景，增加學(xué)生理解情境的用時。

1.基于“問題情境”引出概率的定義。

開課引入：同學(xué)們，上一節(jié)課我們學(xué)習(xí)了隨機(jī)事件，并認(rèn)識到一些隨機(jī)事件的可能性大小。現(xiàn)在，讓我們繼續(xù)來看上一節(jié)課中的“問題情境1”。

問題情境1：從寫有數(shù)字1，2，3，4，5的五個紙團(tuán)中隨機(jī)抽取一個紙團(tuán)。

師：由于紙團(tuán)看上去完全一樣，又是隨機(jī)抽取，所以每個數(shù)字被抽到的可能性大小是相等的。我們能否用一個數(shù)值刻畫這個可能性的大小呢？

師：我們再來看“問題情境2”中可能性的大小如何用數(shù)值刻畫。

問題情境2：擲一枚骰子，向上一面的點(diǎn)數(shù)有6種可能，即1，2，3，4，5，6。

師：因?yàn)轺蛔有螤钜?guī)則、質(zhì)地均勻，又是隨機(jī)擲出，所以每種點(diǎn)數(shù)出現(xiàn)的可能性大小相等。同學(xué)們用哪個數(shù)值來表示每一種點(diǎn)數(shù)出現(xiàn)的可能性大小呢？

2.基于“問題情境”歸納概率的計算方法。

師：這兩個試驗(yàn)有哪些共同點(diǎn)？

預(yù)設(shè)：學(xué)生可能會提出不同的發(fā)現(xiàn)，但最終教師要引導(dǎo)并概括出兩個共同特點(diǎn)，即，①在每一次試驗(yàn)中，可能出現(xiàn)的結(jié)果是有限個；②在每一次試驗(yàn)中，各種結(jié)果出現(xiàn)的可能性相等。教師將上述兩個共同點(diǎn)進(jìn)行板書。

師：問題情境1包含幾種可能結(jié)果？在全部可能的結(jié)果中，“抽到3”的概率是多少？

在上述基礎(chǔ)上，進(jìn)一步從特殊到一般歸納概括：一般地，如果在一次試驗(yàn)中，有n種可能的結(jié)果，并且它們發(fā)生的可能性都相等，事件A包含其中的m種結(jié)果，那么事件A發(fā)生的概率。

教師在概括上述概率計算方法的同時進(jìn)行“漸次生成”式板書，即先將上面的n，A，m三個字母的位置“留白”，隨后講授。為了便于后面的表示、書寫，我們可以類比以前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，用幾個字母來表示，再在“留白”處補(bǔ)出n，A，m三個字母。

二、教學(xué)反思

1.以教材情境引入新知。

筆者發(fā)現(xiàn)，有些公開課常常把更多的時間花在精心創(chuàng)設(shè)一個教材之外的問題情境上，比如錄制視頻、拍攝風(fēng)景照片，然后在開課階段進(jìn)行播放，增加新知引入階段的趣味性，而教材上顯得有些平淡的問題情境被“扔在一邊”。從課堂效果來看，學(xué)生似乎對這些精心設(shè)計的視頻或圖片很感興趣，課堂氛圍也不錯，但是這些情境并不利于抽象出新知，反而對新知的引入造成干擾。筆者認(rèn)為，教材上的問題情境都是教材編寫專家們精心選取的，如果重視這些情境的改編與運(yùn)用，有利于抽象、離析出新知的關(guān)鍵元素，促進(jìn)新知的生成、歸納與概括。特別是，針對教材上的問題情境進(jìn)行的改編，需要不破壞這些問題情境的“結(jié)構(gòu)”。比如，教材上的行程問題，選取的是上海到北京的高鐵里程問題，這里結(jié)合實(shí)際，我們可以改編為南通到南京的高鐵里程問題；教材上北京的人均耕地面積問題，我們可以改編為南通市（或本地區(qū)）人均耕地面積問題。

筆者沒有另選情境引出概率的定義，而是從教材上的情境出發(fā)，將其加工轉(zhuǎn)化為以教學(xué)對話、追問與變式的形式呈現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生自主歸納、概括出概念的定義和計算方法，真正地做到了“用教材教”。

2.精心預(yù)設(shè)對話，追問歸納新知。

我們知道，在教材的問題情境之后，往往會有一段“過渡語”，然后就直接出現(xiàn)了數(shù)學(xué)新概念。如果“照本宣科”，則容易出現(xiàn)“一個定義，三項(xiàng)注意”式的簡單化處理。教師的加工轉(zhuǎn)化能力往往也在這些細(xì)節(jié)處體現(xiàn)出來。比如，教師由問題情境出發(fā)，基于學(xué)情要預(yù)設(shè)師生對話，通過對話和追問，促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新概念的共同特征，提煉出關(guān)鍵詞句，然后引導(dǎo)學(xué)生自主歸納、概括新知。在這個教學(xué)過程中，教師要舍得投入教學(xué)用時，看似教學(xué)節(jié)奏慢、教學(xué)效率低，實(shí)則是為更多學(xué)生贏得內(nèi)化概念、理解新知的寶貴時間。教師在新概念教學(xué)過程中，要善于在概念生成的關(guān)鍵階段“?！毕聛?，預(yù)設(shè)必要的對話和追問，讓學(xué)生在互相說、反復(fù)說的過程中加深對新知的理解。

3.漸次生成留白，完善板書新知。

當(dāng)前有不少“有識之師”呼吁要重視數(shù)學(xué)板書的設(shè)計，認(rèn)為過分依賴PPT的情境、新知、例題、練習(xí)等“一頁又一頁”的“一閃而過”，其教學(xué)效果遠(yuǎn)不如傳統(tǒng)的黑板板書來得親切、自然和有效。具體來說，在黑板上書寫一節(jié)課的新知識（定義、概念、性質(zhì)或定理），是隨著教學(xué)進(jìn)程漸次寫在黑板上的，學(xué)生能看到一個數(shù)學(xué)新知識是如何“慢慢”得出來的。有經(jīng)驗(yàn)的教師有時還會“稚化思維”“示拙”，并讓學(xué)生找出板書中一些“留白”之處，補(bǔ)充或完善這些“不完美”的板書。在這個過程中，學(xué)生加深了對數(shù)學(xué)新知的理解，感受到一個新的數(shù)學(xué)知識的生成并不都是“一帆風(fēng)順”的，很多重要數(shù)學(xué)概念的生成往往都是曲折的（比如，人們對無理數(shù)2的認(rèn)識曾引發(fā)了第一次數(shù)學(xué)危機(jī)）。

數(shù)學(xué)新授課教學(xué)是一類非常重要的課型，特別是一些數(shù)學(xué)分支的起始課教學(xué)，常常涉及一個全新概念的引出，這些概念對教師來說非常熟悉，但是從學(xué)生的角度來看，他們都是第一次遇到。如果教師的教學(xué)處理過于簡單，學(xué)生就會出現(xiàn)很多不適應(yīng)，認(rèn)為數(shù)學(xué)概念的出現(xiàn)“莫名其妙”“像天上飛來一樣”。為了避免出現(xiàn)上述情況，教師在新知引出的環(huán)節(jié)要加強(qiáng)研究和設(shè)計，讓新知的引入、歸納與概括自然而然，也就是我們努力追求的“潤物細(xì)無聲”的教學(xué)境界。