莊惠芬

編者按：在國(guó)家整體教育觀(guān)統(tǒng)領(lǐng)下，物型課程對(duì)學(xué)校物質(zhì)空間的教育意蘊(yùn)進(jìn)行總體設(shè)計(jì)、對(duì)綜合育人載體進(jìn)行全面建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)校本課程真正意義上的探索。江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)星河實(shí)驗(yàn)小學(xué)進(jìn)行物型課程建構(gòu)，打造創(chuàng)想學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)，讓兒童成為“創(chuàng)想學(xué)習(xí)元”，并將其理論探索和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)匯聚于《物型課程：打開(kāi)創(chuàng)想城里的兒童學(xué)習(xí)》。本刊選登兩篇相關(guān)文章，以饗讀者。

學(xué)校文化觀(guān)照下的物型課程促進(jìn)了“EDU創(chuàng)想學(xué)習(xí)元”的誕生?！癊DU 創(chuàng)想學(xué)習(xí)元”包含三層意思：一是潛在性，即學(xué)校內(nèi)外一切物型課程均可以打開(kāi)兒童潛在的學(xué)習(xí)世界，兒童成為物型空間里自覺(jué)的學(xué)習(xí)體。二是過(guò)程性?！癊”表示easy（容易掌握），也喻everybody（每個(gè)人），everytime（隨時(shí)），everywhere（隨處）；“D”表示discovery（探索發(fā)現(xiàn)），也表示doing（做中學(xué)）；U 表示understand（理解），也表示universe（全領(lǐng)域）。三是生長(zhǎng)性，即“元”反映了學(xué)習(xí)不斷進(jìn)階、學(xué)習(xí)資源不斷發(fā)展的意蘊(yùn)。物型課程打開(kāi)了兒童的學(xué)習(xí)世界，讓兒童的學(xué)習(xí)充滿(mǎn)了無(wú)限的可能。

一、格物致知：學(xué)科學(xué)習(xí)+跨學(xué)科學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)

物型課程帶來(lái)的學(xué)習(xí)創(chuàng)新首先來(lái)自格物致知，讓不同的兒童在物型課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，符合不同兒童的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)速度；物型情境的構(gòu)造會(huì)不斷與兒童的世界聯(lián)結(jié)，使兒童無(wú)論在單科、多科，還是跨學(xué)科的學(xué)習(xí)過(guò)程中均能獲得具身的體驗(yàn)。

1.學(xué)科中的物型課程步道。

物型課程的學(xué)科步道是有設(shè)計(jì)、有組織的實(shí)踐系統(tǒng)。物型課程彰顯“創(chuàng)想”為主題的文化特色，如用物型課程的理念構(gòu)建“數(shù)學(xué)步道”，形成數(shù)學(xué)世界的物型課程。“數(shù)學(xué)步道”，不是一條真實(shí)的實(shí)體道路，而是用校園、生活中現(xiàn)有的、在地化的物型情境、真實(shí)場(chǎng)景，設(shè)計(jì)出一系列與生活關(guān)聯(lián)、與思維聯(lián)結(jié)的，具有挑戰(zhàn)性、體驗(yàn)性、探索性的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，如丈量、實(shí)驗(yàn)、估測(cè)、論證、表達(dá)等。“數(shù)學(xué)步道”希望通過(guò)生活化、在地化的素材，帶給學(xué)生數(shù)學(xué)的整體感知，并通過(guò)一些活動(dòng)，來(lái)提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)與數(shù)學(xué)情意。

2.學(xué)科間的物型課程載道。

物型課程對(duì)學(xué)科間有著相同基因的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，如科學(xué)學(xué)課程中有對(duì)樹(shù)葉的研究，在美術(shù)課也有對(duì)樹(shù)葉的學(xué)習(xí)。美術(shù)教師和科學(xué)教師就會(huì)協(xié)同帶領(lǐng)兒童到校園里觀(guān)察樹(shù)葉的季節(jié)變化，收集落葉。在科學(xué)課堂中，兒童用科學(xué)的方式去觀(guān)察探索與研究；在美術(shù)課堂中，兒童用彩筆拓印樹(shù)干的紋路、描繪樹(shù)葉不同季節(jié)的色彩、感受樹(shù)葉帶來(lái)的生命輪回。兒童在這個(gè)過(guò)程中不僅獲得科學(xué)的知識(shí)、美術(shù)的技能，還能感受到由物型課程帶來(lái)的對(duì)世界萬(wàn)物的態(tài)度、兒童生活的趣味。物型課程的建構(gòu)是在學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間尋找相同的基因，并進(jìn)行統(tǒng)整，從而通過(guò)物型課程形成對(duì)外界的有感連接。

二、感物生疑：?jiǎn)栴}學(xué)習(xí)+主題學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換

要讓兒童產(chǎn)生積極的好奇心、濃烈的學(xué)習(xí)興趣，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生在物型課程中感物生疑，產(chǎn)生有意義的問(wèn)題，將問(wèn)題變成課題，即把問(wèn)題轉(zhuǎn)化為研究課題的任務(wù)學(xué)習(xí)，而課題研究就變成主題學(xué)習(xí)。

1.生長(zhǎng)的創(chuàng)想課。

學(xué)校的每一條路、每一片林、每一處景、每一個(gè)場(chǎng)館都成為兒童創(chuàng)想學(xué)習(xí)的物型課程元素。物型課程的開(kāi)啟，給兒童帶來(lái)的不僅僅是物型樣態(tài)的改變，更是“人人都是創(chuàng)想者”的共識(shí)。物型課程可以由物生成、即地設(shè)計(jì)。變長(zhǎng)的不僅僅是時(shí)空，還有兒童的善于發(fā)現(xiàn)、積極探索的創(chuàng)想精神。

2.變大的“問(wèn)號(hào)箱”。

在科學(xué)創(chuàng)想中心的生命科學(xué)體驗(yàn)館里，短短40 分鐘的種子課中，教師帶領(lǐng)學(xué)生玩轉(zhuǎn)每一項(xiàng)設(shè)備、與每一項(xiàng)物體互動(dòng)，提出了100 多個(gè)問(wèn)題，開(kāi)啟“問(wèn)號(hào)箱”。一個(gè)個(gè)“問(wèn)號(hào)箱”被放置于校園每一個(gè)物型空間里，不僅能激發(fā)兒童的好奇心，還能在物型場(chǎng)景中培養(yǎng)兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的意識(shí)。

3.延展的思維圖。

問(wèn)題的生成，促進(jìn)了兒童系統(tǒng)化知識(shí)的前接后連，學(xué)科關(guān)鍵性能力的前移后續(xù)，以及學(xué)習(xí)超學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的前承后啟。物型課程的探索中總有一個(gè)工具包，那就是不斷延展的思維圖。思維圖既是創(chuàng)想體驗(yàn)中的過(guò)程性記錄單，也是兒童深入思考、深度思維的路線(xiàn)圖。嘗試、發(fā)現(xiàn)、猜想、驗(yàn)證、總結(jié)、運(yùn)用，以及兒童的奇思妙想、科學(xué)求證，延展的思維圖中蘊(yùn)含著創(chuàng)想教育的味道。

4.集群的追問(wèn)者。

在真實(shí)的物型空間里，兒童用自己的感官去感受自然的世界、真實(shí)的世界、充滿(mǎn)趣味的世界。課程讓兒童在豐富的物型世界中探索周遭環(huán)境、感受現(xiàn)實(shí)生活，體會(huì)世界的挑戰(zhàn)，即時(shí)即地生成學(xué)習(xí)的主題。兒童用好奇心激起探索力，用探索力創(chuàng)造未來(lái)學(xué)習(xí)的新動(dòng)能。學(xué)校構(gòu)建起以問(wèn)題為導(dǎo)向、以主題為載體、以具身實(shí)踐為主要內(nèi)容的學(xué)習(xí)樣態(tài)。

三、取物造境：情境學(xué)習(xí)+生活學(xué)習(xí)的融合

取物造境是回到生動(dòng)物境、虛擬場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)?？梢允窃谡鎸?shí)生活情景中的學(xué)習(xí)，也可以是運(yùn)用人工智能與互聯(lián)網(wǎng)思維進(jìn)行的學(xué)習(xí)；可以是物化的，也可以是虛擬的，教育者通過(guò)不同的物境幫助兒童加強(qiáng)與未來(lái)世界的聯(lián)結(jié)，讓兒童能發(fā)現(xiàn)自己的潛能。

1.從惰性知識(shí)到活性情境。

在物型課程支持下的學(xué)習(xí)，不僅僅注重引導(dǎo)學(xué)生個(gè)體將知識(shí)從一個(gè)情境遷移到另一個(gè)情境，更強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生能在后期的非相似情境的應(yīng)用中，在信息檢索過(guò)程中對(duì)已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和策略進(jìn)行有效提取。兒童的學(xué)習(xí)往往依賴(lài)于一定的情境，記憶會(huì)在情境中發(fā)生。在物型課程中的情境學(xué)習(xí)，就是讓兒童把不易提取的“惰性知識(shí)”轉(zhuǎn)化為活性素養(yǎng)。而在情境認(rèn)知觀(guān)照下的生活學(xué)習(xí)，需要充分挖掘情境的多元價(jià)值，活化情境，讓兒童在多變和挑戰(zhàn)中，觸摸學(xué)科學(xué)習(xí)本質(zhì)，生成活性素養(yǎng)。

2.從邊緣參與到核心參與。

在情境認(rèn)知觀(guān)照下的物型課程學(xué)習(xí)，是師生交往互動(dòng)共同發(fā)展的過(guò)程。物型課程促使發(fā)生在共同體內(nèi)的“合法的邊緣性參與”，由“邊緣參與”向“充分參與”“完整參與”“核心參與”轉(zhuǎn)變，并作用于學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部。物型課程的建構(gòu)有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的生成，在場(chǎng)景中的共同體成員能不斷提高參與度、理解度、行動(dòng)力和建構(gòu)力等。學(xué)習(xí)者在物型情境中，接觸到相關(guān)的物型信息、資源和參與機(jī)會(huì)，真正開(kāi)啟參與學(xué)習(xí)的通道。

四、萬(wàn)物互聯(lián)：書(shū)本學(xué)習(xí)+實(shí)踐學(xué)習(xí)的聯(lián)動(dòng)

學(xué)生需要理解世界萬(wàn)事萬(wàn)物的相互關(guān)聯(lián)。學(xué)校開(kāi)啟萬(wàn)物有靈課程，讓學(xué)生在將書(shū)本知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合的過(guò)程中，提升冒險(xiǎn)、挑戰(zhàn)、合作的能力。以“單車(chē)環(huán)湖”為例，學(xué)生不僅要運(yùn)用科學(xué)、物理等知識(shí)學(xué)會(huì)組裝自行車(chē)，還要在真實(shí)生活場(chǎng)景中勘察路線(xiàn)、設(shè)計(jì)方案。

在場(chǎng)學(xué)習(xí)，“跟著課本去游春”。我們的語(yǔ)文教師把12 冊(cè)語(yǔ)文課本中的植物世界全部搬到了校園的空間內(nèi)，形成有型、有景、有序列的物型課程，開(kāi)設(shè)了“跟著課本去游春”的物型課程。創(chuàng)設(shè)“萬(wàn)物即課本”的物型課程，體現(xiàn)人與自然、人與人、人與環(huán)境和諧相處的生態(tài)關(guān)系。萬(wàn)物互聯(lián)的物型課程，讓課本成為回歸生活、回到兒童的立體教科書(shū)。靜態(tài)的書(shū)本知識(shí)變成了兒童好奇的動(dòng)態(tài)世界，陳述性的知識(shí)轉(zhuǎn)換為生成性的見(jiàn)識(shí)。物型課程不僅轉(zhuǎn)換了書(shū)本學(xué)習(xí)的空間，更能不斷提高兒童神經(jīng)元聯(lián)結(jié)的頻率，兒童的腦優(yōu)先接受情緒性信號(hào)，用積極的情感伴隨學(xué)習(xí)活動(dòng)。兒童在這樣的學(xué)習(xí)中成為自然的關(guān)切者、人格的完善者和美的創(chuàng)造者。

進(jìn)階學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)想的色彩。童年是七彩的，無(wú)論什么顏色，都有自己的表情特征。萬(wàn)物互聯(lián)的物型課程打開(kāi)實(shí)踐學(xué)習(xí)的時(shí)空。例如，兒童創(chuàng)想城的物型課程是七彩調(diào)色板，由創(chuàng)想毛毛蟲(chóng)、創(chuàng)想蝴蝶谷、創(chuàng)想奇點(diǎn)園等階梯推進(jìn)。這三個(gè)階梯的物型課程，通過(guò)物型載道，改變了原有的課程樣態(tài)，指向兒童的探索發(fā)現(xiàn)、團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)造實(shí)踐。想創(chuàng)想、能創(chuàng)想、會(huì)創(chuàng)想成為兒童的習(xí)慣，兒童在物型課程中找到屬于自己的童年色彩，發(fā)現(xiàn)自我、成為自我，創(chuàng)造七彩人生。

物型融生的學(xué)校生活中，兒童的學(xué)習(xí)方式使其成為一個(gè)個(gè)奇思妙想、好問(wèn)好探的“創(chuàng)想學(xué)習(xí)元”。生成化、智能化、多元性、開(kāi)放性的資源聚合方式，使“創(chuàng)想學(xué)習(xí)元”在內(nèi)部“基因”的控制下持續(xù)發(fā)展和成長(zhǎng)。