張程曉

整本書閱讀教學是以一本“完整的書”為閱讀對象，在學年課程計劃內(nèi)安排合理時間開展的教學活動。閱讀整本書猶如進行一場運動長跑，可視化手段旨在將整本書閱讀過程直觀化、外顯化，以期幫助大部分定力不足、意念不強的學生完成這場閱讀長跑，獲得更優(yōu)質(zhì)的閱讀體驗。

一、整本書閱讀的推行現(xiàn)狀

自整本書閱讀推行以來，便成了不少學校和教師的教研熱點。冷靜思考之余，筆者發(fā)現(xiàn)部分教師成了整本書閱讀推行熱潮下的被動反應(yīng)者和盲從者，而對整本書閱讀的本然價值和教學定位不甚清晰，導致整本書閱讀教學陷入形式主義的泥潭，離其實質(zhì)性的內(nèi)涵越來越遠。

（一）異彩紛呈的“書單定制”

在嘗試推行整本書閱讀時，教師會有意識地安排相應(yīng)的閱讀活動。一般情況下，教師會綜合考量課標要求、專家建議和學生喜好，在學期初或假期前列出閱讀書單，布置相關(guān)的閱讀作業(yè)，以期學生能利用課余和假期時間進行整本書閱讀。但閱讀書單導向下的整本書閱讀效果與其推行初衷相差甚遠。究其原因是教師對介入整本書閱讀的度缺乏整體把握，如面對學生閱讀速度不齊，對文章的理解深淺不一時，教師該如何把握整本書閱讀的適當節(jié)奏？如何構(gòu)建整本書閱讀的評價體系？……這一系列的問題讓教師措手不及、無從下手。異彩紛呈的書單定制背后看似反映著強烈的閱讀外驅(qū)力，實則是教師缺乏宏觀規(guī)劃下的亂象叢生。

（二）應(yīng)試導向下的“夾縫生存”

在小學語文統(tǒng)編教材的號召和考試評價制度的影響下，部分師生意識到豐厚課外知識儲備的重要性，開始確立以刷題或記誦知識點為主的應(yīng)試閱讀目標。這在整本書閱讀過程中具體表現(xiàn)為：教師忽視文學作品的整體性，只抓住個別問題過度深究。整本書閱讀不同于單篇閱讀，“整”是完整的意思，包括對全書結(jié)構(gòu)的把握和全書內(nèi)容的思考，學生需要付出比單篇閱讀更多的時間和精力，同時，學生也會收獲比單篇閱讀更多的知識和技能。教師利用個別問題的深度探究去偷換整本書閱讀的概念，實際上是一種應(yīng)試導向下將整本書閱讀還原回單篇閱讀的做法。如果連教師自己都歪曲了整本書閱讀的本然價值，學生也就更難抵達指向閱讀深度和廣度的閱讀目標了。

（三）閱讀進程中的“三分鐘熱度”

挑戰(zhàn)整本書閱讀，需要莫大的勇氣，尤其是古典名著，其整體框架、內(nèi)容和人物關(guān)系盤根錯雜，知識體系龐大，可挖掘的文化思想和精神內(nèi)蘊十分豐厚。這需要學生花費大量的時間和精力，憑借合適的閱讀方法和堅定的閱讀信念去執(zhí)行閱讀計劃。閱讀歸根到底是自我汲取知識經(jīng)驗的精神旅程，學生的主觀能動性直接影響閱讀進程和效果。倘若學生受到畏難、懶惰等情緒的支配，缺乏持之以恒的閱讀動力和信心，或為了應(yīng)付教師和家長，對閱讀內(nèi)容囫圇吞棗、不求甚解，那么，學生也就無法產(chǎn)生深刻的思想更迭與情感體悟。

二、可視化手段推進整本書閱讀的價值

可視化的含義是“可見的，清楚地呈現(xiàn)”。根據(jù)可視化對象的不同，可將可視化分為知識可視化和思維可視化，指采用繪制表格、圖畫、視覺喻義等直觀可感的形式把知識和思維過程外顯化。

（一）培養(yǎng)閱讀習慣，喚醒學生心中的文學種子

在碎片式電子閱讀成為主流的數(shù)據(jù)化時代下，推行整本書閱讀，實質(zhì)上是一種教育學意義上的回歸。閱讀本來就是門慢的藝術(shù)，強調(diào)浸潤式的內(nèi)在體悟。閱讀整本書就好像是進行一場馬拉松長跑，只有擁有堅強意志和超凡耐力的人才有可能到達終點，并享受其中的過程，欣賞回味文字的滋味。但這并不意味著整本書閱讀是擁有足夠定力和堅韌意志的學生的專屬特權(quán)。教師可以利用以直觀形象、簡明易解為特征的多種可視化手段來持續(xù)刺激學生的閱讀興趣，幫助那些定力不足、缺乏自律的學生完成這一場閱讀長跑。這不僅有助于磨煉學生的心性和毅力，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，還有利于喚醒學生心中那顆文學的種子。

（二）呈現(xiàn)知識關(guān)聯(lián)，挖掘文字背后的整體結(jié)構(gòu)

整本書承載的內(nèi)容宏大深厚，但其呈現(xiàn)的知識點卻較為零散，學生難以從表面的零散知識點中提煉出背后的邏輯架構(gòu)。這時，教師可以將可視化手段融入整本書閱讀教學中，通過引導學生繪制知識的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，呈現(xiàn)知識點間的關(guān)聯(lián)，使學生在鴻篇巨著中不斷沉淀思維深度。實際上，可視化手段在幫助學生梳理、理解和內(nèi)化閱讀內(nèi)容的同時，還直觀生動地展現(xiàn)了學生在一段時期內(nèi)的閱讀成果，這能有效提升學生的閱讀成就感。

三、可視化手段推進整本書閱讀的實踐策略

不同于統(tǒng)編教材精心挑選的文章范本，整本書體量之大，內(nèi)涵之深，其閱讀進程需要師生浸潤更多的時間與心血，擇選靈活恰當?shù)拈喿x方法，運用更富智慧的教學策略。

（一）批注：助力文本閱讀可視

閱讀批注直面文本內(nèi)容，其作為一種主動尋求與書本對話的閱讀方法，能有效訓練和強化學生的閱讀專注力，并助力其實現(xiàn)更具深度的閱讀。根據(jù)批注形式的不同，可將批注劃分為符號式批注和文字式批注。

1.符號式批注，勾勒文本的重點

符號式批注，即學生在賦予一整套規(guī)范且簡潔的符號特定的含義后，對閱讀內(nèi)容進行圈劃點墨，以起到引人注目、加深記憶等輔助閱讀的作用。符號式批注不但有助于學生梳理文章脈絡(luò)和展現(xiàn)章節(jié)重點，而且當學生二次翻閱時，這些由簡潔明了的符號標示出的文字內(nèi)容，會第一時間跳脫出書本，成為學生眼睛的檢索重點，刺激學生的記憶系統(tǒng)，以助力學生達成二次理解和記憶。教師在指導學生運用符號式批注時，既要引導學生明確于何處點墨圈劃，拾取文字與思想的閃光碎片，也要啟發(fā)每個學生制定一套屬于自己的、具備可操作性的閱讀批注符號，以增強學生對符號式批注的認同度和符號式批注對學生的適用度。

2.文字式批注，凝聚筆尖的思維

文字式批注，指學生將自己在書中讀出的感悟、困惑和啟發(fā)等一系列閱讀體驗用文字表達出來，這是閱讀者在閱讀過程中真情實感和獨特人文情懷的體現(xiàn)。寫下的文字是閱讀者思維凝聚在筆尖的智慧，是理性思考與感性心境交融的結(jié)晶，是閱讀者與書本主動對話的最佳范本。在學生做文字式批注時，如果教師缺乏相應(yīng)的適切性指導，學生可能會繞開文章的核心，對一些細枝末節(jié)進行批注。所以，教師應(yīng)在學生進入自主批注的正道之前，搭建他們可以拾級而上的支架。例如，筆者在整本書閱讀之前給學生發(fā)放具有提示性的錦囊卡（卡片內(nèi)容為人物、情節(jié)、環(huán)境、語言等），暗示學生可以在這些“關(guān)鍵之處”進行停留和有意關(guān)注。基于批注式的整本書閱讀在改善閱讀生態(tài)，顯示閱讀過程等方面具有突出效果，它充分調(diào)動了學生的閱讀內(nèi)需和能動性，讓學生在獨立的批注閱讀中學會積累和總結(jié)方法，開拓自己的閱讀眼界，充實內(nèi)在的閱讀體悟。

（二）導圖：助力思維生長可視

梳理和把控龐大且復(fù)雜的知識體系是整本書閱讀難點之一，而思維導圖就像“庖丁解牛”中的那把利刃，將整本書“削骨去筋”，化繁為簡，把其主要內(nèi)容、核心問題以圖例或表格等可視化的方式直觀呈現(xiàn)出來。思維導圖的核心原理為集散原理，因此，學生繪制思維導圖的過程實則隱含著聚合思維和發(fā)散思維的運作過程。

1.暢通文脈，優(yōu)化發(fā)散思維

發(fā)散型思維導圖蘊含著個體沿著核心問題從不同方向和角度去探求多種答案的思維形式，體現(xiàn)了個體從信息原點進行多向度聯(lián)想、遷移和延展的能力?？梢?，核心問題或主題是發(fā)散型思維導圖的原點。在選定思維導圖的核心主題后，教師可以引導學生從情節(jié)脈絡(luò)、人物關(guān)系、藝術(shù)手法等方面展開，實現(xiàn)整本書閱讀的回顧總結(jié)；也可以引導學生從一次重大事件、一個重點章節(jié)、一個喜歡的人物等方面推進，呈現(xiàn)整本書階段性閱讀的思考。例如，在開展五下“快樂讀書吧”中的《三國演義》整本書閱讀時，筆者以“三國鼎立”為主題，驅(qū)動學生從三國的地理位置、歷史背景、代表人物、重要事件等維度進行聯(lián)想遷移，延展關(guān)聯(lián)信息。

2.解析人物，優(yōu)化聚合思維

聚合型思維導圖蘊含著個體將各種信息集合匯攏進行比較和分析，深化對事物或問題了解的思維形式。這種思維導圖適用于書中的人物解讀。教師可以圍繞書中主要人物或者富有爭議性的人物，引導學生以思維導圖的形式，從人物所處的歷史背景、性格和相關(guān)事件等方面實現(xiàn)信息融合，形成對人物的最終看法和認識。例如，筆者通過設(shè)計“______的曹操”人物思維導圖，引導學生從書中找到與曹操相關(guān)的事件，標記曹操在書中的活動，從而構(gòu)建起曹操的立體化形象。

（三）數(shù)據(jù)：助力閱讀狀態(tài)可視

知識的獲取過程不是學習者簡單接受或復(fù)制的過程，而是其積極主動建構(gòu)的過程。大數(shù)據(jù)時代下，學生在面臨海量數(shù)據(jù)信息沖擊的同時，實際上也在進行更頻繁、多層次的知識互動與建構(gòu)。教師可以借助大數(shù)據(jù)教學平臺的數(shù)據(jù)分析功能，實現(xiàn)學生整本書閱讀過程的可視化。

1.呈現(xiàn)真實的閱讀過程

大數(shù)據(jù)時代為學生閱讀過程的量化提供了技術(shù)前提。實踐證明：基于數(shù)據(jù)分析的閱讀決策將會使學生的閱讀潛能得到最大限度的開發(fā)。其中，打卡簽到就是一種可以量化的方法，教師可以通過收集與分析學生的打卡時間、打卡項目內(nèi)容、閱讀時長等數(shù)據(jù)，監(jiān)控學生某一階段的閱讀進展和閱讀成效，追蹤和形成學生的閱讀軌跡，以磨煉其持之以恒的毅力，培養(yǎng)其良好的閱讀習慣。

2.預(yù)見未來的閱讀潛能

大數(shù)據(jù)時代為突破時空限制的泛在學習奠定了基礎(chǔ)，學生可以借助移動設(shè)備隨時隨地進行閱讀。云上圖書館、聽書App、kindle 掌上閱讀器等技術(shù)軟件推陳出新，使學生指尖輕輕一觸就能獲取想要的信息資源。與此同時，這些數(shù)字化閱讀平臺能通過分析讀者的閱讀時長、閱讀喜好等數(shù)據(jù)來預(yù)測學生的閱讀方向和潛能，從而實現(xiàn)閱讀內(nèi)容的精準推送。例如，學生閱讀完五下《祖父的園子》一文后，數(shù)字化閱讀平臺會推送蕭紅的《呼蘭河傳》，助力其完成從一篇課文到一本書的廣泛閱讀。如果說課文給學生打開了名著閱讀的窗口，那么，大數(shù)據(jù)則為學生鏈接了線上的名著閱讀之旅。

可視化閱讀是筆者著眼當下整本書閱讀的實施現(xiàn)狀所做出的思考，以期幫助學生準確而生動地了解自己真實的閱讀狀態(tài)和閱讀過程，發(fā)現(xiàn)閱讀問題，提升閱讀技能，在“可見”的閱讀過程中真正內(nèi)化整本書閱讀的價值。