朱彥彬

如何遵循文言文的文化邏輯和學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解邏輯，即教師要對(duì)文言文閱讀中的“學(xué)源性問題”不斷優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置重難點(diǎn)，從而實(shí)施課堂教學(xué)，將學(xué)生個(gè)體的原生性問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)的重要內(nèi)容，幫助學(xué)生反思和總結(jié)文言寫作時(shí)遣詞造句的規(guī)律，建構(gòu)初步的閱讀邏輯，提高文言文的感知能力。

下面是筆者跟學(xué)生一起借助歐陽(yáng)修《吉州學(xué)記》的初稿和原稿的添注涂改的比較閱讀來(lái)解決上述問題的一個(gè)實(shí)踐嘗試。

文家添注涂改的原稿可以體現(xiàn)寫作者的苦心孤詣，朱自清先生在給清華大學(xué)編選大學(xué)國(guó)文選是找到了歐陽(yáng)修的兩篇《吉州學(xué)記》，一篇為初稿，一篇為定稿。初稿見于《居士集》外集十三卷，校語(yǔ)：“疑是初稿先已傳布?！倍ǜ逡娪凇毒邮考啡啪?。筆者設(shè)計(jì)了兩篇文章的比較閱讀，讓學(xué)生感知名家遣詞造句、建構(gòu)邏輯的意義，同時(shí)將學(xué)生個(gè)體的原生性問題轉(zhuǎn)化為整體教學(xué)的重要內(nèi)容。教師要在把握學(xué)情的基礎(chǔ)上，分別從煉字煉句、文章章法、語(yǔ)境邏輯三個(gè)方面給予學(xué)生以明確的指導(dǎo)，通過(guò)收集、處理、整合學(xué)生的“學(xué)源性問題”來(lái)實(shí)施課堂教學(xué)和教學(xué)評(píng)價(jià)。

一、在對(duì)比閱讀中分析文本煉字煉句的作用

學(xué)生閱讀文言文，一般是從文言字句的理解開始的。在課前收集的學(xué)源性問題中，有不少就是針對(duì)初、定稿所圈畫的不同用字、造句提出的疑問。教師可將它們篩選出來(lái)讓學(xué)生進(jìn)行討論。比如有學(xué)生提出初稿論學(xué)制的興廢比較詳細(xì)（二、三節(jié)）。定本只有“古者政治之盛衰，視其學(xué)之興廢“兩句話，這是為什么？教師就可以提醒讓全班同學(xué)仔細(xì)朗讀一下，馬上就可以發(fā)現(xiàn)這一句概括了初稿里“惟三代仁政之本……成于學(xué)?！薄岸鵀閲?guó)皆至六七百年而未已。此其效也”（二），“三代學(xué)制甚詳”（三）這么多句的意思。這樣的好處毋庸置疑，不但節(jié)省文字，并且不至于將“三代”的內(nèi)容說(shuō)得過(guò)多，和兩篇文本要表達(dá)歌頌圣人、君主教育的中心偏離。還有學(xué)生問：初稿中“三代”三次出現(xiàn)（二、三）,“三王”出現(xiàn)一次。定本“三代”只出現(xiàn)一次（二），這是為什么？“古者”其實(shí)也是三代，但是泛指，語(yǔ)氣便見得輕了。所以可以看出作家在造句時(shí)的深厚功力。初稿“三代學(xué)制甚詳”后面接“而后世罕克以舉，舉或不知而本末不備。又欲于速，不待其成而怠。故學(xué)之道常廢而僅存。惟天子明圣，深原三代致治之本，要在富而教之，故先之農(nóng)桑，而繼以學(xué)校，將以衣食饑寒之民而皆知孝茲禮讓。”這一節(jié)里“又欲于速”兩句話以及最后一語(yǔ)，和上下文（二、五）是照應(yīng)著的。但定稿只說(shuō):“宋興蓋八十有四年而天下之學(xué)始克大立。豈非盛美之事須其久而后至于大備歟？”（二）對(duì)照起來(lái)，初稿便顯得拖泥帶水了。于此，老師再把問題問得深入：初稿雖是頌美仁宗的明圣，而宋代的前面的幾位皇帝有沒有興學(xué)，卻沒有提及，可以像定稿那樣用反問加強(qiáng)語(yǔ)氣？這樣寫的好處在哪里？學(xué)生就馬上能夠明白歐陽(yáng)修作為大宋臣子這樣寫就顯得得體了許多。

二、在對(duì)比閱讀中分析文本章法的作用

正所謂出色的章法布局可以“言志”，可以“載道”。分析歐陽(yáng)修的謀篇布局其實(shí)是定稿的難點(diǎn)，但是在和初稿的對(duì)比中，就有幾個(gè)學(xué)生同時(shí)提出：（初稿中）八人者皆震恐失措，俯伏頓首言：‘此事大，非愚臣所能及，惟陛下幸詔臣等！’”接下去就具體分條陳述。但是定本改作：“八人者皆震恐失位，俯伏頓首言此非愚臣所能及，惟陛下所欲為，則天下幸甚！”是為什么？感覺意思基本沒有變。

這個(gè)問題原來(lái)是老師沒有考慮到的，而且也無(wú)資料可查，這就需要老師將問題拋出，并且參與討論，這就需要老師和學(xué)生一起查閱相關(guān)資料加以討論，討論如下：首先將功德全歸到皇帝一人身上，符合臣子立言之大體；而且并不犧牲事實(shí)?；实蹧Q不至于自己起草條例，那還是八個(gè)人的份兒。對(duì)于“此非愚臣所能及”，省去初稿里“事大”二字，將兩句話縮為一句話，意思還是一樣。“失措”換成“失位”，其實(shí)眼明的同學(xué)發(fā)現(xiàn)是根據(jù)上文來(lái)的。這就便于對(duì)應(yīng)。初稿上文是 “賜之坐”“使書于紙以對(duì)”，定本并為“使坐而書以對(duì)”，簡(jiǎn)潔得多。因?yàn)椤笆箷诩垺?，所以說(shuō)“失措”；因?yàn)椤笆棺鴷?，所以說(shuō)“失位”。所以這個(gè)突發(fā)性的“學(xué)源性問題”的解決雖然沒有得到專家的證實(shí)，但是在學(xué)生和老師的共同努力下，對(duì)歐陽(yáng)修對(duì)于文章章法的考量有了更加清晰的認(rèn)識(shí)，也更加有利于學(xué)生理解文章，并獲得舉一反三的能力。這種形式的驅(qū)動(dòng)克服了“師本解讀”的弊端，突出了“以生為本”的優(yōu)點(diǎn)。

三、在對(duì)比閱讀中還原歷史語(yǔ)境邏輯中的認(rèn)同

對(duì)于學(xué)生并未提及的地方，并不等于學(xué)生已經(jīng)掌握，而是他們的能力尚未達(dá)到的地方。從一定意義上來(lái)說(shuō)，這也是“學(xué)源性問題”。這些教學(xué)中的重點(diǎn)難點(diǎn)就需要老師提前預(yù)判并在課堂教學(xué)中引導(dǎo)提出。學(xué)習(xí)文言文時(shí)，學(xué)生往往會(huì)就文說(shuō)文，割裂了歷史語(yǔ)境來(lái)理解文本，導(dǎo)致淺讀，甚至誤讀。比如這篇《吉州學(xué)記》意在頌揚(yáng)仁宗興天下學(xué)、李寬興吉州學(xué)。老師可提醒學(xué)生定本第三段、初稿第四段記吉州學(xué)興建的經(jīng)過(guò)，是以頌美李寬為主。那么學(xué)生就會(huì)意識(shí)到初稿和定稿褒揚(yáng)的對(duì)象輕重有所不同。所以學(xué)生提出：（初稿說(shuō)）“州即先夫子廟為學(xué)舍于城西而未備。今知州事李侯寬之至也，謀與州人遷而大之”（四）；定本卻說(shuō)“州舊有夫子廟，在城之西北今知州事李侯寬之至也，謀與州人遷而大之，以為學(xué)舍”（三）。到底歐陽(yáng)修頌揚(yáng)誰(shuí)多一點(diǎn)。按照初稿，吉州人本已將夫子廟改為學(xué)舍，李寬來(lái)，才“與州人遷而大之”。照定本，夫子廟建立學(xué)舍完全出于他的意思。在定本里，李寬的功績(jī)自然更大。但初稿所敘的好像是事實(shí)。分析原因可得：大約歐陽(yáng)修因?yàn)橐灀P(yáng)李寬，便將事實(shí)稍稍歪曲了一下。這一層關(guān)系本不大；而歐陽(yáng)修是本州人，不提本州人這一層微小的功績(jī)而將它全歸到李寬身上，也許還算是得體的。更見作者本人的謙遜。

如此將“學(xué)源性問題”和教師預(yù)設(shè)的問題加以整合，發(fā)掘“學(xué)源性問題”中的教學(xué)價(jià)值，將學(xué)生個(gè)體的原生性問題轉(zhuǎn)化為課堂整體教學(xué)的重要內(nèi)容，以此來(lái)優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。而這樣的實(shí)踐是有利于克服傳統(tǒng)文言閱讀教學(xué)中“師本解讀”導(dǎo)致的前后“兩張皮”的弊端，“文”與“言”并重，以“言”的研讀促進(jìn)對(duì)“文”的理解，突出“以生為本”“依學(xué)定教”的教學(xué)理念。也就是讓老師和學(xué)生共同回到閱讀的本源。

綜上所述，在文言文閱讀教學(xué)中，有效智慧地引導(dǎo)學(xué)生基于文本自身的情理、思維邏輯展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而辯證地看待我國(guó)古代文化傳統(tǒng)的觀點(diǎn)和思維習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生良好的批判性思維。同時(shí)，也有利于指引學(xué)生在對(duì)古代經(jīng)典作品的合理認(rèn)同中，汲取人生智慧。