文 徐 陳

“教學(xué)做合一”是陶行知先生倡導(dǎo)的生活教育理論的教學(xué)論思想。幼兒的學(xué)習(xí)是通過親身實(shí)踐、直接感知的，“做”是一個(gè)問題呈現(xiàn)、探索解決、新舊知識不斷融合的過程，是有效促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要方式。幼兒的“做”基于幼兒的興趣與需求，在“做”的過程中呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)是樂觀、主動(dòng)的。幼兒小組項(xiàng)目活動(dòng)作為“做”的一種重要方式，一方面滿足幼兒的興趣與需求，另一方面推進(jìn)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

一、做中問——基于項(xiàng)目的生活經(jīng)驗(yàn)

（一）基于幼兒興趣的“做”

興趣是幼兒開展項(xiàng)目小組活動(dòng)的重要因素之一。當(dāng)幼兒對某個(gè)事件產(chǎn)生濃厚的興趣時(shí)，幼兒主動(dòng)、好奇、愛操作的行為表現(xiàn)就會(huì)立馬顯現(xiàn)。這些行為表現(xiàn)都是項(xiàng)目小組開展活動(dòng)的基礎(chǔ)，基于幼兒興趣的“做”是項(xiàng)目小組活動(dòng)實(shí)施的起點(diǎn)。

（二）基于幼兒能力的“做”

“做”是一個(gè)相對的概念，不是讓幼兒毫無目的地做“某些事”，而是基于幼兒不同能力實(shí)施的“做”。這個(gè)“做”受不同年齡、不同能力的限制。因此，教師在創(chuàng)設(shè)“做”的過程時(shí)，一定要基于幼兒的能力。如果是高于或者低于幼兒能力的項(xiàng)目小組活動(dòng)，就會(huì)失去項(xiàng)目小組中的合作、討論、共同解決真實(shí)問題的價(jià)值。

（三）基于實(shí)際問題的“做”

幼兒在真實(shí)的生活場景中會(huì)面對很多的問題，真實(shí)問題解決的過程就是幼兒學(xué)習(xí)與成長的過程。在大量的游戲觀察中，教師要善于抓住幼兒的認(rèn)知沖突，作為項(xiàng)目小組活動(dòng)的切入點(diǎn)。

（四）基于富有課程價(jià)值的“做”

除了興趣和能力外，最有意義的“做”應(yīng)該富有課程價(jià)值，符合幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”。在項(xiàng)目小組活動(dòng)中，幼兒積極主動(dòng)、富有創(chuàng)意，在面對復(fù)雜、真實(shí)的問題時(shí)，能夠運(yùn)用多種方式解決問題，從而有效融合舊知識和新知識。

樂高積木墻在幼兒園已經(jīng)投放了一段時(shí)間，教師在日常觀察中發(fā)現(xiàn)，大班幼兒的建構(gòu)行為有以下特點(diǎn)：一是在地面上先搭好樂高作品，然后將作品的底部直接扣在樂高墻面上（作品的最終效果是橫向的）；二是直接拿起樂高積木，逐個(gè)拼接在樂高積木墻板上往外延伸（作品形態(tài)不明顯）。

在很長時(shí)間里，幼兒都在開展這種不同于桌面的樂高積木活動(dòng)。雖然幼兒對樂高積木不陌生，但是顯然“不適應(yīng)”墻面底板和樂高積木組合玩法，始終都用“習(xí)慣思維”建構(gòu)，未在大班幼兒建構(gòu)活動(dòng)中體現(xiàn)復(fù)雜的空間建構(gòu)能力。為此教師組織這些幼兒成立了樂高“滑滑梯”項(xiàng)目小組。

二、做中學(xué)——基于項(xiàng)目的能力發(fā)展

（一）物體特性認(rèn)知

一個(gè)毛絨玩具和一個(gè)簡單的任務(wù)，能夠激發(fā)幼兒活動(dòng)的興趣，幫助幼兒了解樂高積木外延寬度與毛絨玩具不掉落的關(guān)系；初步感知支撐平面的大小、厚度與承載物體的關(guān)系。

（二）“做”中的多種表征方式

在項(xiàng)目小組活動(dòng)中，教師提供必備的輔助工具，如白紙、筆、照相機(jī)等。這些輔助工具可以有效幫助記錄和匯總項(xiàng)目小組中每個(gè)組員的想法，從而更好地拓展整個(gè)項(xiàng)目小組的研究深度與廣度，是項(xiàng)目小組反思的重要“證據(jù)”。

設(shè)計(jì)稿是提高幼兒的樂高建構(gòu)能力的重要載體。教師將設(shè)計(jì)稿滲透在幼兒樂高積木墻活動(dòng)中，改變幼兒的建構(gòu)空間思維。例如，在大班幼兒墻面樂高建構(gòu)活動(dòng)中，教師為幼兒提供白紙和筆，先讓幼兒設(shè)計(jì)自己的作品。網(wǎng)格狀的設(shè)計(jì)稿與樂高積木墻的布局相一致，符合幼兒視覺空間，幼兒可以在網(wǎng)格設(shè)計(jì)稿上設(shè)計(jì)平面樂高積木造型，從而將隨意的建構(gòu)行為逐步過渡到有計(jì)劃的建構(gòu)行為。

（三）“做”中的提問與追問

設(shè)計(jì)稿較好地解決了從一個(gè)平面到另一個(gè)平面建構(gòu)空間的轉(zhuǎn)換。項(xiàng)目小組盡管能夠進(jìn)行更多復(fù)雜的平面拼接，但同樣局限在平面。因此，教師通過提供必要的輔助材料，讓幼兒的建構(gòu)從平面逐步過渡到立體。

關(guān)鍵提問能夠引發(fā)項(xiàng)目小組結(jié)合近期的樂高建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，思考問題的解決方式。項(xiàng)目小組分成兩個(gè)小組，一組選擇小汽車，另一組選擇毛絨玩具，開展實(shí)驗(yàn)對比型探索活動(dòng)。

活動(dòng)中，小汽車一下子放在積木墻上，可是毛絨玩具總是掉下來。項(xiàng)目小組發(fā)現(xiàn)，這與樂高積木延展出來的寬度有關(guān)。于是，幼兒重新調(diào)整了樂高積木建構(gòu)的寬度，毛絨玩具不再掉下來。一名幼兒還將烏龜毛絨玩具放在墻板上，根據(jù)烏龜?shù)拇笮?，把烏龜圍合在樂高積木中。

教師可以根據(jù)項(xiàng)目小組完成任務(wù)的情況，針對現(xiàn)階段的建構(gòu)能力適時(shí)追問，如“是不是一個(gè)地方只能放一個(gè)毛絨玩具”。通過不斷嘗試，項(xiàng)目小組建構(gòu)了二層、三層的動(dòng)物房子，不斷遷移和鞏固活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

（四）“做”中的偶發(fā)事件

在提供小汽車配件的時(shí)候，部分幼兒用小汽車在樂高積木平面上產(chǎn)生了滑動(dòng)的游戲行為。如果將小汽車換成一個(gè)球，項(xiàng)目小組中的幼兒會(huì)怎么玩？項(xiàng)目小組的想法是：要搭一條軌道，讓球從上面滑下來。

在搭建軌道的過程中，兩名幼兒從單個(gè)積木鋪設(shè)管道，慢慢關(guān)注球的大小與樂高積木寬度的關(guān)系，調(diào)整為3 個(gè)積木寬度。幼兒不斷調(diào)整樂高積木的位置，終于順利完成滾動(dòng)實(shí)驗(yàn)。隨著球的順利滾動(dòng)，項(xiàng)目小組逐漸發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)的樂高軌道需要“圍欄”。于是，有圍欄的軌道初具規(guī)模，軌道的軌跡也逐漸下移。

三、做中思——基于項(xiàng)目的深度學(xué)習(xí)

（一）“做”中的發(fā)展價(jià)值

在“軌道”游戲中，幼兒通過建構(gòu)活動(dòng)，提高了空間位置的探索能力。樂高積木的距離、數(shù)量等，都是幼兒在活動(dòng)中需要關(guān)注的重要元素。

（二）“做”中的問題解決

在游戲過程中，長時(shí)間保持材料不變的客觀后果是幼兒逐漸喪失活動(dòng)興趣。教師要根據(jù)幼兒的興趣和問題，適時(shí)提供不同的材料，以此支持幼兒實(shí)現(xiàn)自己的想法，找到解決問題的辦法。如果教師不提供一些輔助材料，幼兒在一段時(shí)間內(nèi)會(huì)重復(fù)樂高積木墻游戲行為。其實(shí)，幼兒有能力開展更加復(fù)雜的樂高積木墻活動(dòng)，只是教師未找到啟發(fā)幼兒的途徑。

（三）“做”中的小組式學(xué)習(xí)方式

項(xiàng)目小組活動(dòng)是以幾名幼兒為一組，圍繞某個(gè)探究主題開展的活動(dòng)。因此，游戲前、游戲中和游戲后都需要組內(nèi)不同成員通過討論的方式明確活動(dòng)計(jì)劃、解決問題的方式等。這種項(xiàng)目小組式的談?wù)撌怯變核季S表達(dá)的過程，能夠促進(jìn)幼兒發(fā)展語言邏輯思維。在游戲過程中，項(xiàng)目小組遇到問題時(shí)會(huì)以小組形式進(jìn)行討論。幼兒在解決問題的過程中學(xué)會(huì)了分工、合作，以及利用更多資源推進(jìn)整個(gè)項(xiàng)目。

此外，小組式的情感體驗(yàn)和團(tuán)隊(duì)的情感分享，對幼兒建立積極的情感價(jià)值觀具有積極作用。通過項(xiàng)目小組共同的努力，幼兒會(huì)萌發(fā)團(tuán)隊(duì)意識，從而更好地建立良好的人際關(guān)系。

幼兒園項(xiàng)目小組活動(dòng)是個(gè)別化教學(xué)形式的探索，是陶行知先生提倡的“教學(xué)做合一”理念踐行的重要載體，符合幼兒發(fā)展個(gè)性的需求，讓幼兒在學(xué)習(xí)中更加主動(dòng)。