□徐平利

一、明確中國職業(yè)教育進(jìn)入新時(shí)代的事實(shí)判斷

（一）什么是“新時(shí)代”

我們可以從世界和中國兩個(gè)角度去詮釋“新時(shí)代”。從世界看，新時(shí)代是指不同于傳統(tǒng)工業(yè)化生產(chǎn)方式的數(shù)字化時(shí)代；從中國看，新時(shí)代是指中國特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代，其標(biāo)志是社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。當(dāng)然，在新時(shí)代的歷史方位中，世界與中國是統(tǒng)一體，中國在世界中，世界也在中國里，我們應(yīng)當(dāng)用世界的數(shù)字化時(shí)代的視野看待中國社會(huì)主要矛盾的轉(zhuǎn)化。

新時(shí)代在哪里？如果說我們過去還在數(shù)字化新時(shí)代“是否到來”當(dāng)中猶豫不決，那么最近兩年的全球疫情就像一把鋒利的腰刀，把新舊時(shí)代毫不留情地在人類生存方式上劈開兩半，“數(shù)字化生存”實(shí)實(shí)在在地成為人類日常生活的新命題。有人認(rèn)為數(shù)字革命屬于第四次工業(yè)革命，然而這次的數(shù)字技術(shù)與以往的蒸汽機(jī)技術(shù)、電力技術(shù)和信息技術(shù)完全不同，數(shù)字技術(shù)在根本上已經(jīng)顛覆了人類的工業(yè)化生存方式。而伴隨這場顛覆性的數(shù)字革命的，不僅有萬物互聯(lián)和人類命運(yùn)共同體，而且有變相的畫地為牢和民粹主義；不僅有“元宇宙”和“遠(yuǎn)程辦公”，而且有“看云很近與看人很遠(yuǎn)”的詩境變成現(xiàn)實(shí)；不僅有快速迭代的技術(shù)技能和欣欣向榮的職業(yè)生活形態(tài)，而且有“機(jī)器取代人”和“消滅你，與你無關(guān)”的職業(yè)生活焦慮。最大的焦慮是頻頻發(fā)生的各種“不確定”。如果說兩百多年前工業(yè)革命終結(jié)了綿延數(shù)千年的絕對(duì)理性主義的知識(shí)確定性哲學(xué)，那么如今的數(shù)字革命已經(jīng)帶來新的不確定，這將會(huì)是怎樣的終結(jié)？此題留待后文討論。

（二）中國職業(yè)教育進(jìn)入新時(shí)代了嗎

先來看另一問題：中國職業(yè)教育進(jìn)入新時(shí)代了嗎？相信中國職業(yè)教育工作者沒有人對(duì)此做出否定回答，理由是：基于“中國特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代”這個(gè)具有政治意義的判斷大前提，“中國職業(yè)教育進(jìn)入新時(shí)代”就是大前提推演出來的一個(gè)結(jié)論。然而，事情到此為止嗎？不少人的確已經(jīng)到此為止，他們其實(shí)并沒有真正理解這個(gè)推演邏輯和結(jié)論的社會(huì)學(xué)意義，他們不認(rèn)為這是一個(gè)歷史性的事實(shí)判斷，而是依然故我地囿于某種教育政治學(xué)和教育經(jīng)驗(yàn)學(xué)視野，站在傳統(tǒng)的精英主義教育立場上進(jìn)行著他們的研究和實(shí)踐。

首先，就現(xiàn)有的研究成果而言，目前職業(yè)教育存在四種不太好的類型：宏大敘事型、政策解讀型、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)型、資料翻譯型，這些研究（包括筆者自己的所謂研究在內(nèi)）要么空洞無物、要么追熱跟風(fēng)、要么浮于表面、要么無關(guān)痛癢，總之，為發(fā)表（刊物級(jí)別）而撰寫，顧左右而言他，漠視關(guān)乎人性的前提假設(shè)，也不愿“直面事情本身”，貌似深?yuàn)W學(xué)理卻是扎不出血的廢話。

其次，就現(xiàn)有的教學(xué)實(shí)踐成果而言，筆者看到教育部每四年舉辦一次的國家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)近幾年出現(xiàn)了申報(bào)熱潮，各地因?yàn)樾枨笸⒍公@獎(jiǎng)（特等獎(jiǎng)和一等獎(jiǎng)）數(shù)量暴增。從成千上萬的申報(bào)材料看，名目繁多而內(nèi)容雷同，有人把小事寫成大事，有人把虛事寫成實(shí)事，有人把同一成果修改后換個(gè)名字或換個(gè)申報(bào)人反復(fù)申報(bào)，有人把幾個(gè)部門的成果雜糅后集中申報(bào)。事實(shí)上，忙碌辛勞的教學(xué)實(shí)踐者在“舊時(shí)代”思維中已經(jīng)難以“解決問題”，而所謂申報(bào)書上的“成果創(chuàng)新點(diǎn)”不得不嚴(yán)重“內(nèi)卷”，此時(shí)的成果申報(bào)工作或許已經(jīng)演變?yōu)橐豁?xiàng)由領(lǐng)導(dǎo)掛帥和執(zhí)筆人操刀的工序精良的“填表工程”，物質(zhì)功利主義和權(quán)力中心主義在其中泛濫也就不足為怪。

因此，“中國職業(yè)教育進(jìn)入新時(shí)代了嗎”絕不是一個(gè)簡單的設(shè)問。今天，當(dāng)我們討論新時(shí)代中國職業(yè)教育發(fā)展態(tài)勢的時(shí)候，必須深入理解和明確“中國職業(yè)教育進(jìn)入新時(shí)代”這個(gè)基本的事實(shí)判斷。換言之，當(dāng)我們繼續(xù)前進(jìn)的時(shí)候，必須明確歷史方位。

中國職業(yè)教育進(jìn)入了新時(shí)代——做出這個(gè)判斷，不僅因?yàn)椤爸袊厣鐣?huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代”這個(gè)大前提，也不僅因?yàn)椤爸袊鐣?huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化”這個(gè)表征，更重要是因?yàn)椤叭嗣袢罕妼?duì)職業(yè)生活有了更高要求”這個(gè)事實(shí)。事實(shí)上，新時(shí)代的中國勞力大眾已經(jīng)不再滿足于就業(yè)謀生，他們開始追求美好人生，他們不僅對(duì)工作薪酬有要求，而且對(duì)工作價(jià)值有要求。福耀玻璃公司老板曹德旺曾經(jīng)吐槽說，現(xiàn)在的年輕人“寧愿送外賣，也不愿意去工廠了，這也是中國制造業(yè)面臨的一個(gè)困境。”[1]曹總說得沒錯(cuò)，但這就是市場經(jīng)濟(jì)。筆者曾經(jīng)去過深圳一家裝備制造企業(yè)的生產(chǎn)車間，那震耳欲聾的噪音讓筆者只想馬上逃離。那么，與制造業(yè)車間的噪音和粉塵相比，盡管送外賣也很辛苦，卻相對(duì)自由和舒暢。這就是說，勞動(dòng)者在新時(shí)代有了更多的從業(yè)選擇，這種選擇不僅倒逼生產(chǎn)企業(yè)改革，也倒逼職業(yè)院校改革，過去那種崗位技能、專業(yè)對(duì)口和工具理性等等理念都需要審問和慎思。

（三）明確“中國職業(yè)教育進(jìn)入了新時(shí)代”的意義是什么

明確“中國職業(yè)教育進(jìn)入了新時(shí)代”這個(gè)基本的事實(shí)判斷，其意義在于“篤行之”。我們從“舊時(shí)代”職業(yè)教育的負(fù)效應(yīng)來論證新時(shí)代職業(yè)教育的這個(gè)“篤行”。顯然，如果市場對(duì)人才的需求還只是表象性地停留在一種簡單化的就業(yè)謀生層面，而職業(yè)教育仍然在這個(gè)層面的需求中強(qiáng)調(diào)其“適應(yīng)性”，那么必然會(huì)出現(xiàn)這樣的分歧現(xiàn)象：國家高度重視、大力投入，學(xué)校浮躁喧囂、力爭上游，但是真真切切要與職業(yè)學(xué)校發(fā)生教育關(guān)系的家庭卻很不滿意，因?yàn)樾聲r(shí)代俯拾即是的教育資源似乎無需通過在學(xué)校接受三年的技能訓(xùn)練而去參加“快遞騎手”之類的就業(yè)競爭。那么，學(xué)校教育的職能是什么？難道果真是一種表明身份的符號(hào)嗎？有個(gè)初中畢業(yè)生中考成績不佳，家長很焦慮，害怕“孩子沒有書讀”，筆者對(duì)他說可以去讀職業(yè)中學(xué)，家長回應(yīng)說：“去最差的公辦普高和最好的民辦普高，但是不能去職業(yè)中學(xué)?！睘槭裁矗考议L給了兩個(gè)理由：一是在職業(yè)中學(xué)，孩子學(xué)不到東西，成不了才；二是職業(yè)中學(xué)集中了“差學(xué)生”，孩子去了會(huì)學(xué)壞。

第一點(diǎn)，孩子在職業(yè)學(xué)校成不了才嗎？什么是成才？一般認(rèn)知是，有能力獲得被社會(huì)認(rèn)可的美好生活。這種生活體現(xiàn)在哪些方面？主要體現(xiàn)在薪酬水平、工作環(huán)境和社會(huì)地位三個(gè)方面。那么，職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的人才能夠成為這些方面的贏家嗎？當(dāng)然，你可以說這些都是外部因素，非學(xué)校之力所能及。但是，外因通過內(nèi)因起作用，如果職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的人才質(zhì)量不高，在市場上如何贏得高薪和尊重？第二點(diǎn)，家長認(rèn)為，職業(yè)學(xué)校集中了“差學(xué)生”。這是家長的認(rèn)知，然而這是否也成為職業(yè)學(xué)校的教師及其校長的認(rèn)知，甚至是職業(yè)學(xué)校學(xué)生的自我認(rèn)知呢？事實(shí)是，“職業(yè)學(xué)校集中了差學(xué)生”就像“在職業(yè)學(xué)校成不了才”一樣，成為全社會(huì)對(duì)于全日制學(xué)校職業(yè)教育的集體無意識(shí)，也使這種傳授就業(yè)技能的學(xué)校教育成為一種底層身份符號(hào)。

筆者想要表達(dá)的是，如果“局外人”誤讀了職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，這并不可怕，可怕的是職業(yè)學(xué)校自我否定、自我貶低。當(dāng)下的境況恐怕正是這樣：職業(yè)學(xué)校的教師們再一次用曾經(jīng)否定了這些學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)去檢驗(yàn)學(xué)生，結(jié)果無疑驗(yàn)證了“差生”這個(gè)結(jié)論。在“知乎網(wǎng)”上，筆者看到一些關(guān)于職業(yè)學(xué)校教師的討論：“形容我在職校教書的體驗(yàn)，大概就是：我在拖著一群僵尸，一群麻木、冷漠、不自知的失魂者?！薄拔覀?yōu)榱送瓿烧猩蝿?wù)，會(huì)招到大量本地城中村富二代、拆二代、收租二代、輟學(xué)的、被開除的學(xué)生，這類學(xué)生破壞力是極強(qiáng)的。因此，在職校教書要有一顆強(qiáng)大的內(nèi)心。”[2]隱匿的鍵盤世界最能反映一個(gè)人的真實(shí)想法，很多教師的內(nèi)心世界竟是如此令人錯(cuò)愕。因此，在筆者看來，目前職業(yè)學(xué)校缺少“雙師型”教師無疑是緊要的，但是更緊要的是職業(yè)學(xué)校教師缺乏“知識(shí)分子精神”，這是積極介入社會(huì)生活、緊緊把握時(shí)代脈搏和傾聽市場呼吸，并且敢于批評(píng)不公現(xiàn)象的精神；這是“理解謀生者階層的教育觀念、教育行為和教育需求，體察謀生者階層教育現(xiàn)實(shí)變化”[3]的精神；這是不僅關(guān)注技術(shù)、市場、就業(yè)、經(jīng)濟(jì)、效率，而且關(guān)注就業(yè)取向、職業(yè)趣味、人生目標(biāo)和勞動(dòng)權(quán)益的精神。有知識(shí)分子精神的職業(yè)學(xué)校教師愿意說：“我們接管了那些有學(xué)習(xí)困難的孩子們，我們無法想象除了職業(yè)教育，還有哪個(gè)機(jī)構(gòu)愿意來擔(dān)負(fù)這一艱難的任務(wù)。”[4]

二、新時(shí)代中國職業(yè)教育的當(dāng)下表現(xiàn)形態(tài)

“時(shí)代”不僅是時(shí)間概念，而且是空間概念。就時(shí)間一面而言，盡管我們可以把最近兩年的“全球疫情”作為劃界的腰刀，但新時(shí)代的誕生卻是復(fù)雜的系統(tǒng)工程，就像蒸汽機(jī)盡管是工業(yè)革命的標(biāo)志，其孕育過程卻是持續(xù)數(shù)百年的“循序漸進(jìn)的加速增長”[5]。用柏格森生命哲學(xué)的觀點(diǎn)看，時(shí)間那真實(shí)的“一瞬”并不存在，它是“改變的延續(xù)，在當(dāng)下保存過去，真實(shí)的綿延”[6]。就空間的一面而言，時(shí)代是世界的，也是民族的，如歷史學(xué)家湯因比所說，歷史不會(huì)凝固，各民族國家都有強(qiáng)大的要求，“這種要求如此頑強(qiáng)地向前推進(jìn)，為人們所接受”[7]。中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，意味著中華民族不僅以其政治經(jīng)濟(jì)從世界“邊緣”走向“中心”，而且也能夠以其強(qiáng)大的思想文化生成能力去擁抱世界。因此，我們對(duì)于進(jìn)入新時(shí)代的中國職業(yè)教育在當(dāng)下的表現(xiàn)形態(tài)的應(yīng)有態(tài)度是：繼往開來和中國特色。在當(dāng)今世界，面對(duì)“過去”的難以捉摸和“現(xiàn)在”的轉(zhuǎn)瞬即逝，我們不可能“逃進(jìn)未來，試圖在那里尋求確定性”[8]，因?yàn)槲磥硪褋?，我們身在其中。新時(shí)代中國職業(yè)教育也不可能局限于具體的技術(shù)技能和就業(yè)謀生，而是要走向更多維度和更大空間，不僅包括就業(yè)和樂業(yè)的時(shí)間維度的變化，而且包括時(shí)間維度必然伴隨著的空間維度和意義維度的變化。

我們考察新時(shí)代中國職業(yè)教育的當(dāng)下形態(tài)有兩個(gè)視角：一是“新時(shí)代”的歷史視角，二是“當(dāng)下”的邏輯視角。按照馬克思“邏輯與歷史是統(tǒng)一體”的方法論，這兩個(gè)視角將統(tǒng)一于“由歷史運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生并且充分自覺地參與歷史運(yùn)動(dòng)的科學(xué)”[9]，即統(tǒng)一于指導(dǎo)新時(shí)代中國職業(yè)教育的歷史性發(fā)展的創(chuàng)新理論，而這種理論又恰恰來自于我們對(duì)中國職業(yè)教育當(dāng)下表現(xiàn)形態(tài)的邏輯性的歷史考察。下面，我們從具有密切聯(lián)系且構(gòu)成“邏輯與歷史統(tǒng)一體”的四個(gè)方面進(jìn)行分析。

（一）“差異化”形態(tài)

“差異化”形態(tài)指的是新時(shí)代中國職業(yè)教育在當(dāng)下發(fā)展中所呈現(xiàn)的特色化形態(tài)，既有時(shí)間特征（階段性），也有空間特征（區(qū)域性）。前文指出，勞動(dòng)者在新時(shí)代有了更多的指向美好人生的從業(yè)選擇，也許有人對(duì)此質(zhì)疑：有的地方還很窮，首先面臨的是“就業(yè)謀生”而不是“美好人生”。筆者承認(rèn)，我國幅員遼闊，經(jīng)濟(jì)發(fā)展有差異，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)不能一概而論，也不能一蹴而就。不過需要指出，從業(yè)選擇指向“美好人生”，并不意味著“就業(yè)謀生”就是被動(dòng)的，而不能有從業(yè)選擇。筆者的意思是，一個(gè)地方的貧窮與富裕，不是職業(yè)教育拒絕育人模式在新時(shí)代進(jìn)行改革的理由；即使勞動(dòng)者當(dāng)下的需要是“就業(yè)謀生”，新時(shí)代職業(yè)教育也不能放棄“美好人生”的育人目標(biāo)。

有兩個(gè)問題需要明確：第一，“差異化”目前在我國是一種應(yīng)然形態(tài)還是實(shí)然形態(tài)？第二，“差異化”形態(tài)是否合理？

先明確第一個(gè)問題。從已有的關(guān)于中國職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)研結(jié)論看，一般的表述是東中西部之間、城鎮(zhèn)鄉(xiāng)之間在職業(yè)教育資源和效益上的“差異很大”。比如，高等職業(yè)教育資源各地區(qū)差異進(jìn)一步加大[10]，省際中等職業(yè)教育“東高中西低”的發(fā)展態(tài)勢依然明顯[11]。即是說，“差異很大”是我國當(dāng)下職業(yè)教育的實(shí)然形態(tài)，這種形態(tài)對(duì)于研究者來說是不好的且需要改革的，改革方向是“均衡化發(fā)展”。什么是“均衡化發(fā)展”？實(shí)質(zhì)上是“公平化發(fā)展”，“是公平民主理念在教育領(lǐng)域的具體化”[12]。那么，此處暫且撇開職業(yè)教育的公平問題不談（下文討論），僅就調(diào)研所得出的結(jié)論而言，我國當(dāng)下職業(yè)教育的實(shí)然形態(tài)是“差距大”，而不是“差異化”。

再明確第二個(gè)問題。顯然，“差距大”現(xiàn)象很不合理，那么“差異化”形態(tài)是否合理呢？如果“差異化”指的是“特色化”，那就是合理的。遺憾的是，我國職業(yè)教育在不同省份、省內(nèi)不同地市及同一省份不同院校間存在的差異不是 “特色差異”，而是由“千校一面”所生成的“質(zhì)量差異”，即職業(yè)教育發(fā)展與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展嚴(yán)重失調(diào)。為什么一些地方的職業(yè)院校出現(xiàn)“生源呈現(xiàn)總體下滑趨勢、新生報(bào)到率整體偏低、生源質(zhì)量持續(xù)下降”[13]的趨勢？為什么“職普比大體相當(dāng)”很難實(shí)現(xiàn)，并且在農(nóng)村又更難實(shí)現(xiàn)呢？這不僅因?yàn)檗r(nóng)村職業(yè)教育辦學(xué)條件差、師資力量薄弱，更因?yàn)檫@些學(xué)校“心不在焉”，畢業(yè)生幾乎沒有什么“技能溢價(jià)”（skill premium，即技能工人與非技能工人的工資差額）?？h域職業(yè)中學(xué)照抄城市職業(yè)教育的“作業(yè)”，目的是為城市輸送勞動(dòng)力，而真正屬于農(nóng)村的“因地制宜、鄉(xiāng)土創(chuàng)業(yè)”職業(yè)教育長期以來是缺失的。這個(gè)問題在100年前的中國教育改革中就存在[14]，在20多年前又被學(xué)者指出[15]，10多年前也有學(xué)者再次討論[16]，但是至今沒有改觀。筆者前年在東莞黃江鎮(zhèn)某電子廠訪談了六名來自西部某縣職業(yè)中學(xué)的實(shí)習(xí)生，他們所學(xué)都是汽修專業(yè)。盡管所學(xué)非所用，但是缺勞力的電子廠很高興，因?yàn)椤芭嘤?xùn)一周即可上手”，學(xué)校和實(shí)習(xí)生也都高興，因?yàn)榻K于從農(nóng)村“進(jìn)城了”。

新時(shí)代中國職業(yè)教育應(yīng)該差異化發(fā)展，即是說，在實(shí)踐中必須因地制宜、做出特色、保證質(zhì)量、體現(xiàn)價(jià)值，否則畢業(yè)生會(huì)成為一串無用的數(shù)字而被另一串有用的數(shù)字取代。比如，企業(yè)家曹德旺已經(jīng)明確宣告：“以后能用機(jī)器人替代的，我全部用機(jī)器人?！盵1]真正的機(jī)器人不搞工會(huì)、不鬧情緒、不講尊嚴(yán)，而只是無差異埋頭苦干，難道不比既無差異又鬧情緒的工人更有效率嗎？

（二）“類型化”形態(tài)

2019年1月，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》發(fā)布之后，職業(yè)教育是一種“類型”就成為新時(shí)代中國職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)然形態(tài)，筆者稱之為“類型化”形態(tài)?！邦愋突贬槍?duì)的是“層次化”，而“層次化”并非否認(rèn)“層次”，而是反對(duì)“低層次”。因此，“類型化”形態(tài)的主要呈現(xiàn)方式是發(fā)展本科層次職業(yè)教育，這也是《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》回應(yīng)社會(huì)呼聲的最大亮點(diǎn)之一，即國家制度終于明確解決了職業(yè)教育長期被詬病為“斷頭教育”的問題。的確，筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于教育的類型特色，畢業(yè)生其實(shí)更看重文憑的高層次。

既然說“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，那么職業(yè)教育就要有擁有自身“健全的”類型體系。這樣一來，職業(yè)教育體系和普通教育體系就構(gòu)成了被研究者認(rèn)可的“雙軌制”[17]。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，這一制度安排在很大程度上借鑒了德國教育“雙軌制”。不過，有兩點(diǎn)需要慎思：第一，德國教育“雙軌制”根植于德國文化土壤，中國是否有這種土壤？德國“雙元制”在中國40年實(shí)踐證明，忽視本土文化的移植很難有成效[18]。第二，100年前的美國人拜德國人為師，研制了著名的“雙軌制”職業(yè)教育法案，即《史密斯-休斯法案》，那么美國“雙軌制”和中國“雙軌制”有什么不同？筆者曾經(jīng)找到了六條不同，并指出新時(shí)代中國職業(yè)教育建立的是“新雙軌制”[19]68。筆者也非常認(rèn)同關(guān)于“新雙軌制”實(shí)踐指向的這種觀點(diǎn)，即“通過提高教育政策的公平性確保職業(yè)教育體系穩(wěn)定”[20]。不過，眾所周知，正是基于公平性考慮，美國教育“雙軌制”后來改成了“單軌制”，原因之一是，“在實(shí)踐中，專門的職業(yè)教育學(xué)校很難招生，糟糕的教學(xué)質(zhì)量也難以推動(dòng)經(jīng)濟(jì)效率提升，而專門的學(xué)術(shù)教育學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生好高騖遠(yuǎn)，學(xué)術(shù)道路沒有走上去，在就業(yè)市場上也缺乏競爭力”[19]66，另外的原因還有“任課教師和升學(xué)指導(dǎo)教師均反對(duì)學(xué)校傳統(tǒng)的‘分類’功能，因而并不推薦學(xué)生選擇這類職業(yè)教育課程”[21]。那么，中國教育“新雙軌制”在貫徹落實(shí)中如何確保公平性，就成為非常關(guān)鍵的問題。

我們來看“招生”這個(gè)關(guān)乎教育機(jī)會(huì)公平的問題。改革措施包括兩個(gè)方面：一是中考分流，二是職教高考。如果按照德國學(xué)生在小學(xué)四年級(jí)之后就開始分流來說，中國學(xué)生在初中畢業(yè)才分流則比之晚了整整五年。然而，“中考分流”卻成為中國家長當(dāng)下最恐懼焦慮的事情，為什么？前文我們分析說，家長特別擔(dān)心孩子在職業(yè)中學(xué)不能“成才成人”。相比較而言，“職教高考”在社會(huì)上的反應(yīng)沒有“中考分流”那么強(qiáng)烈。不過，問題是如何確保高考生愿意選報(bào)甚至積極選報(bào)職業(yè)院校？盡管職業(yè)教育是一種“類型”，也有上升通道，但是考生就是不相信你這個(gè)職業(yè)院校品牌怎么辦？而且，近兩年的高職院?！皵U(kuò)招政策”使200多萬“退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工、高素質(zhì)農(nóng)民”入校讀書，如何確保這部分人群和通過高考競爭入校的學(xué)生在畢業(yè)文憑上的公平性？因此，通過“類型化”實(shí)現(xiàn)公平性是個(gè)系統(tǒng)工程，不僅僅是搭建一個(gè)層次完整的上升通道就可以徹底解決的。

“類型化”的左邊是職業(yè)教育的自立自強(qiáng)自尊，右邊是職業(yè)教育的另類自卑自閉，無論是去往左邊還是右邊，作為“類型”的職業(yè)教育距之僅有一步之遙。于是，問題出現(xiàn)了：職業(yè)教育建立類型化的完整體系的意義是什么？如前所述，是為了解決“低層次”和“斷頭教育”問題，但是這一問題的解決是否能夠從根本上促使職業(yè)教育自立自強(qiáng)自尊？在筆者看來，職業(yè)教育層次問題的解決只是清理了其生長的外部障礙，打鐵還需自身硬——職業(yè)教育吸引力的根本在于教育質(zhì)量。事實(shí)上，制度設(shè)計(jì)者早已注意并重視這一問題，在強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育體系“縱向貫通”的同時(shí)，也在強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育和普通教育的“橫向融通”（但“橫向融通”也是為提高質(zhì)量而構(gòu)筑外圍環(huán)境，并非教育質(zhì)量本身）。因此，盡管提高質(zhì)量的外圍政策環(huán)境看上去不錯(cuò)，我們在實(shí)踐中必須警惕當(dāng)下“類型化”形態(tài)當(dāng)中的短視與極端現(xiàn)象：在橫向關(guān)系的表述上，講“職普溝通”最好，講“職普融通”尚可，而講“職普融合”是大忌；在縱向貫通的表述上，講“向上遞升”（本科和研究生層次職業(yè)教育）最好，講“中高職一體化”也不過時(shí)，而講“向下拓展”（底層的窮人職業(yè)教育）則犯忌。

（三）“效率化”形態(tài)

職業(yè)教育從“公平”開始，因“效率”而發(fā)展。1776年，“世界職業(yè)教育之父”裴斯泰洛齊談到他舉辦“職業(yè)學(xué)?！蹦康臅r(shí)說：“成千上萬的兒童被迫在街上流浪，他們需要一份體面工作?！盵22]裴氏的教育精神影響深遠(yuǎn)，可是其辦學(xué)經(jīng)歷并不成功。隨著工業(yè)大機(jī)器生產(chǎn)對(duì)勞動(dòng)分工和技能工人的需求越來越旺盛，起初的喚醒窮人及其體面工作的公平性職業(yè)教育很快發(fā)展成為國家主義的促進(jìn)經(jīng)濟(jì)效率的必要手段。在這種轉(zhuǎn)變歷程中，具有里程碑意義的事件是1917年美國《史密斯-休斯法案》的頒布，該法案理論奠基人斯奈登指出，高效率的職業(yè)學(xué)校應(yīng)該像工廠那樣舉辦[23]。汽車大亨亨利·福特此時(shí)創(chuàng)辦了專門的中等職業(yè)學(xué)校，目的很明確，就是“為工廠輸送經(jīng)過訓(xùn)練的工具制造者”，“使他幾乎只用一個(gè)動(dòng)作就完成一件事情”[24]。

盡管教育公平仍然是國家主義職業(yè)教育的題中之義，但是一個(gè)多世紀(jì)以來，提高經(jīng)濟(jì)效率在各國職業(yè)教育制度中始終居于優(yōu)先地位和統(tǒng)治地位，而且這種效率主義又聯(lián)合目標(biāo)主義、行為主義一起對(duì)職業(yè)教育實(shí)施統(tǒng)治，實(shí)踐話語、行為目標(biāo)、任務(wù)導(dǎo)向、工作過程決定了職業(yè)教育的“應(yīng)用價(jià)值”[25]180。中國改革開放“堅(jiān)持以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”，教育發(fā)展在總體上也必然地呈現(xiàn)“效率化”形態(tài)。那么，這一形態(tài)在新時(shí)代中國職業(yè)教育的當(dāng)下有沒有發(fā)生變化呢？事實(shí)是，沒有發(fā)生變化的明顯標(biāo)志。筆者曾就新時(shí)代中國職業(yè)教育課程模式改革撰文，指出傳統(tǒng)的“效率化”形態(tài)的課程模式在當(dāng)下難以為繼，應(yīng)當(dāng)圍繞“人人出彩”和“樂業(yè)導(dǎo)向”進(jìn)行改革[26]?？上驳氖牵芏嗦殬I(yè)院校正在推進(jìn)專業(yè)、課程和教學(xué)的數(shù)字化改造，不過我們需要將這一行動(dòng)建立在職業(yè)教育思想革命的基礎(chǔ)之上。

“效率”促進(jìn)了國家職業(yè)教育發(fā)展，當(dāng)然也在一定程度上促進(jìn)了國家教育公平，但是當(dāng)效率在效率主義的旗幟下行駛權(quán)力的時(shí)候，職業(yè)教育行動(dòng)中的其他變量就很可能被有意控制，而所謂“效率化”形態(tài)則理所當(dāng)然地顯示出來。比如，一種“跨越式”和“彎道超車”的發(fā)展規(guī)劃在教育技術(shù)專家的筆下應(yīng)運(yùn)而生，符合規(guī)格的“人才訂單”在學(xué)校工廠的流水線上快速輸送。充滿張力的“效率化”形態(tài)是由技術(shù)技能繪制的，技術(shù)技能扮演了畫師的角色，而人卻由此失去了天然的存在理由，海德格爾憂之為“人被連根拔起”。按照經(jīng)濟(jì)學(xué)原理，當(dāng)機(jī)器的工作效率高于人工效率的時(shí)候，人工就會(huì)被機(jī)器取代。一致的看法是：人工智能技術(shù)首先取代勞力型、操作型、技能型職業(yè)。換言之，一切與“刺激—反應(yīng)”有關(guān)的機(jī)械性工作都有可能最早被智能機(jī)器取代。不僅如此，勞力大眾的情感和意志也很可能最終消弭于數(shù)字化世界的算法之中。就此邏輯而言，如果說職業(yè)教育培養(yǎng)從事機(jī)械性工作的技能型人才，那么職業(yè)教育是在培養(yǎng)就業(yè)者還是失業(yè)者？ 細(xì)思極恐：職業(yè)教育忙活半天，難不成是在培養(yǎng)失業(yè)者？如果職業(yè)教育進(jìn)一步促使勞力者無業(yè)、窮人更窮、困難者更困難，豈不是制造不公嗎？職業(yè)教育本是教育不公的抗?fàn)幷?，如今卻成了社會(huì)不公的制造者，還有存在的意義嗎？

無疑，新時(shí)代中國職業(yè)教育對(duì)自身存有的“效率化”形態(tài)進(jìn)行改革，不僅是應(yīng)對(duì)數(shù)字化機(jī)器“取代人”的職業(yè)生存方式挑戰(zhàn)的需要，也是中國特色社會(huì)主義新時(shí)代扎實(shí)推進(jìn)共同富裕的需要，這種需要提醒職業(yè)教育不能忘記公平正義的初心和使命。

（四）“適應(yīng)性”形態(tài)

盡管“教育適應(yīng)性”是個(gè)老話題和固有形態(tài)，但是當(dāng)《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》中第44條“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”有“增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性”表述之后，這一話題再次成為討論的熱點(diǎn)。如何理解“職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性”？回答這個(gè)問題很關(guān)鍵，因?yàn)樗P(guān)乎“如何增強(qiáng)”的實(shí)踐路向。筆者看到，目前討論最熱烈的是職業(yè)教育的“社會(huì)適應(yīng)性”，包括適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、緊跟產(chǎn)業(yè)變遷、把握市場脈動(dòng)、加強(qiáng)校企合作等等，研究者大多認(rèn)為職業(yè)教育的社會(huì)適應(yīng)性不夠，需要加強(qiáng)。那么問題來了：新時(shí)代中國職業(yè)教育的當(dāng)下“適應(yīng)性”形態(tài)是不是“社會(huì)適應(yīng)性不夠”呢？

當(dāng)下職業(yè)教育的確有社會(huì)適應(yīng)性不夠的表現(xiàn)形態(tài)，比如校企合作不夠緊密等等，但是如果“緊密”是一樁雇主至上的“訂單”，那么所謂“校企合作”有可能變成“校企合謀”。張社字教授撰文指出增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性應(yīng)避免五大誤區(qū)：忽視內(nèi)部規(guī)律的外部性適應(yīng)、主體替代的非對(duì)象性適應(yīng)被動(dòng)順從的單向性適應(yīng)、顧此失彼的單一性適應(yīng)以及普職分離的孤立性適應(yīng)等[27]，這是很到位的。首先，我們要明確，在職業(yè)教育中，“誰”去適應(yīng)？顯然，是教師、學(xué)生、課程、教學(xué)，以及與之相應(yīng)的人才培養(yǎng)模式去適應(yīng)。其次，我們要明確，“去”適應(yīng)是主動(dòng)還是被迫？毋庸置疑，是積極主動(dòng)去適應(yīng)，而不是亦步亦趨無奈適應(yīng)。再次，我們更要明確，只有“職業(yè)教育去適應(yīng)”嗎？這個(gè)問題讓我們再次回到教育目的論當(dāng)中的“社會(huì)本位”和“個(gè)人本位”命題。就本體論而言，職業(yè)教育不只是滿足市場需求的人力資源供給站——不是單向度的輸出性適應(yīng)，職業(yè)教育也有自身生命體的“吸納”和“生長”。

我們總是說，職業(yè)教育要強(qiáng)調(diào)價(jià)值理性的發(fā)展邏輯，那么這個(gè)“價(jià)值”如何體現(xiàn)？如果我們只是把培養(yǎng)崗位適應(yīng)能力作為目標(biāo)，只是“將社會(huì)的多樣性和運(yùn)行的復(fù)雜性歸結(jié)為效率階梯上的一種境遇和對(duì)內(nèi)部要求的服從”[28]，那么所謂“價(jià)值理性”就難以體現(xiàn)。馬克斯·韋伯早已揭示“把勞動(dòng)定位于謀生工具”的危害性，即只會(huì)造成“手腦分離”，并且促使社會(huì)觀念回到鄙視手工勞作者的舊時(shí)代，他將價(jià)值理性指向了“‘天職’思想和職業(yè)勞動(dòng)本身”[29]。據(jù)此，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)“增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性”的時(shí)候，絕不能忽視這樣一個(gè)問題：如何適應(yīng)學(xué)生的天賦才能及其職業(yè)志趣？

審視新時(shí)代中國職業(yè)教育當(dāng)下的 “適應(yīng)性”形態(tài)，我們又不得不回到一百多年前發(fā)生在西方教育理論界的那場教育哲學(xué)辯論：教育是職業(yè)生活的“準(zhǔn)備”，還是職業(yè)生活“本身”？兩者出發(fā)點(diǎn)不同，操作原則也不同。從社會(huì)達(dá)爾文主義者斯賓塞提出“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”開始，“為就業(yè)而準(zhǔn)備”就成為以提高職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)貢獻(xiàn)率為使命的效率主義職業(yè)教育的主流理論，其基礎(chǔ)邏輯不可避免地隱藏有“適者生存”信念。與之相比，主張“教育即生活本身”的教育家在實(shí)踐中則顯得過于理想主義。然而實(shí)踐也恰恰證明，人類社會(huì)的理想生活離不開生活的理想，每個(gè)人都是在追求美好生活的“意義勞動(dòng)”過程中建構(gòu)其主體存在價(jià)值的有意義的個(gè)體。無論是著名的管理學(xué)家喬治·梅奧主持的 “霍桑實(shí)驗(yàn)”，還是影響深遠(yuǎn)的人本主義心理學(xué)研究成果，都在告訴職業(yè)教育存在這樣一種“適應(yīng)性”形態(tài)：“能夠?yàn)榇蟊娮灾鳌⒆杂蛇x擇的職業(yè)教育才是最具適應(yīng)性的?！盵27]也正如梅奧所寫：“工人的自我決定意識(shí)和社會(huì)幸福感是第一位，工作只是附帶的事情。”[30]

三、新時(shí)代中國職業(yè)教育發(fā)展趨勢的思考

“趨勢”不僅是一種可檢驗(yàn)的存在形態(tài)，而且是一種連結(jié)過去與現(xiàn)在的思想表象，也是一種對(duì)事件進(jìn)行超越和創(chuàng)造的“想象力詮釋學(xué)”[31]。因此，趨勢不可能成為確定性形態(tài)，只可能成為永不停歇的探究行動(dòng)；趨勢的重要性不在于我們對(duì)趨勢的言說，而在于“它正在途中向我們顯示自身”。用哲學(xué)家柏格森的話說，趨勢就是：“某一事實(shí)，無論其被感知的清晰程度如何，都表明某種解釋觀念；對(duì)于這種觀念，學(xué)者要到經(jīng)驗(yàn)中去加以確認(rèn)。但是在整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程中，學(xué)者必須時(shí)刻準(zhǔn)備放棄自己的假說，或者是根據(jù)事實(shí)重新建模?！盵32]下面，筆者關(guān)于新時(shí)代中國職業(yè)教育發(fā)展趨勢的思考只能概而言之，這不僅因?yàn)楸疚钠邢蓿驗(yàn)檫@種思考在當(dāng)下仍然只是“保持在尋找的道路上”。

（一）探索復(fù)雜性職業(yè)教育學(xué)

當(dāng)我們實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到多樣化、非平衡、非線性、非確定，并且體驗(yàn)到“一個(gè)微小的因素能導(dǎo)致用它的幅值無法衡量的戲劇性效果”的時(shí)候[33]64，也體驗(yàn)到“我們每個(gè)人既是演員也是觀眾”的時(shí)候，我們也就實(shí)實(shí)在在地理解了一種 “復(fù)雜性職業(yè)生活”的意義。盡管科學(xué)家對(duì)于復(fù)雜性科學(xué)的轉(zhuǎn)折性認(rèn)知和研究已有將近半個(gè)世紀(jì)，但是我們從未有今天這樣在工作和生活中的直觀體驗(yàn)。我們發(fā)現(xiàn)，數(shù)字化時(shí)代不但是促成職業(yè)教育泛化、喧嘩與狂歡的時(shí)代，而且也悄然地成為精英主義促成職業(yè)教育助力貧富加劇的時(shí)代。職業(yè)教育的價(jià)值認(rèn)同如何提升？職業(yè)教育的育人模式如何改革？種種現(xiàn)實(shí)“矛盾”讓目前職業(yè)教育工作者的情緒顯得既浮躁又焦慮。職業(yè)院校教師似乎每天都處在改革的前沿陣地，每天都在不停地吹吹打打，卻似乎從未真正攻破任何一個(gè)堅(jiān)硬的堡壘。如今，職業(yè)教育的育人模式處于必須選擇方向的十字路口，而來自于各個(gè)方向的大大小小的排行榜和填表式評(píng)估又?jǐn)嚨萌饲榫w不安。想改而不能改，不改又必須改，一方面我們覺得職業(yè)教育深化改革勢在必行，另一方面又感到徹底改革現(xiàn)有模式的時(shí)機(jī)未必成熟；一方面各個(gè)職業(yè)院校爭前恐后推陳出新，另一方面我們又不住嘆息剝?nèi)ジ∪A之后的丑陋。

職業(yè)的價(jià)值被技術(shù)技能取代了，被大數(shù)據(jù)取代了，技術(shù)技能有了思想意識(shí)，勞動(dòng)力成了職業(yè)技術(shù)技能的附庸。那么，職業(yè)給予勞動(dòng)的意義是什么呢？勞動(dòng)能不能成為生命快樂的通道？簡言之，勞動(dòng)能不能快樂？盡管我們無法預(yù)測快速裂變的職業(yè)生活，但是筆者相信，“復(fù)雜性教育學(xué)”這個(gè)命題將很可能首先在職業(yè)教育領(lǐng)域得到解答。對(duì)于職業(yè)教育來說，技術(shù)和勞動(dòng)、職業(yè)和生活、學(xué)校和企業(yè)、產(chǎn)業(yè)和教育……邊界是模糊的、流動(dòng)的，由此職業(yè)教育的重點(diǎn)將不在學(xué)校及其文憑領(lǐng)域，而在大眾喜聞樂見的生活世界。這就回到前文預(yù)留的那道作業(yè)題：數(shù)字革命將會(huì)帶來怎樣的一場“理論”終結(jié)？理論的突破也許從海德格爾現(xiàn)象學(xué)的技術(shù)哲學(xué)就開始了，但是今天的理論家卻是我們每一個(gè)人，我們擁有無處不在的“移動(dòng)傳媒”，所謂“理論”就是我們自己的“本質(zhì)直觀”和“飽滿的生活本身”[34]。

我們必須正視和探索職業(yè)教育面對(duì)的生活世界的這種復(fù)雜性特征，要在復(fù)雜性的“不同動(dòng)態(tài)之間的轉(zhuǎn)變”中掌握探究之道[33]38；我們必須斬?cái)嘁呀?jīng)習(xí)慣的“單因果”和“恒定論”思維，從提高職業(yè)教育吸引力的孤立系統(tǒng)和封閉系統(tǒng)的“平衡態(tài)”走出來，比如不能想當(dāng)然地以為“學(xué)而優(yōu)則仕”文化一定會(huì)阻礙職業(yè)教育，也不能簡單地把“薪酬”作為職業(yè)教育價(jià)值提升的原因，而是要考慮質(zhì)量、薪酬、環(huán)境、地位、情緒等等多重變量的“擾動(dòng)”。

（二）建構(gòu)意義性職業(yè)教育的“質(zhì)量契約”

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，職業(yè)教育的社會(huì)形象不佳與其質(zhì)量不高具有極大關(guān)系。需要反思的是，為什么職業(yè)教育質(zhì)量不高？一般認(rèn)為是職業(yè)教育工作者沒有做好工作，然而我們是否可以換個(gè)角度去尋找，比如大眾對(duì)職業(yè)教育的“高質(zhì)量”本身有成見——即便職業(yè)教育培養(yǎng)的人才質(zhì)量再高也難以與高學(xué)歷人才競爭。事實(shí)上，這種“教育出身論”在當(dāng)今社會(huì)非常普遍，并且不斷被“文憑高消費(fèi)”的就業(yè)市場所驗(yàn)證[35]。而一些社會(huì)學(xué)研究似乎也為這個(gè)結(jié)論找到了“理論基礎(chǔ)”：美國社會(huì)學(xué)家阿伯特（Andrew Abbott）專門研究職業(yè)系統(tǒng)，認(rèn)為抽象知識(shí)越弱的職業(yè)，其從業(yè)者的競爭力和管轄權(quán)越弱[36]。與之相應(yīng)，如果職業(yè)教育培養(yǎng)技能人才的抽象知識(shí)是弱的，那么他們從業(yè)的“不可替代性”就不強(qiáng)。英國社會(huì)學(xué)家邁克爾·楊（Michael Young）提出了與“抽象知識(shí)”具有相同內(nèi)涵的“強(qiáng)有力的知識(shí)”(powerful knowledege)概念，并據(jù)此反對(duì)職業(yè)學(xué)?！皟H僅是讓學(xué)生獲得在企業(yè)工作場所中就能獲得的知識(shí)和技能”[37]。法國社會(huì)學(xué)家布爾迪厄也在他的文化資本理論中指出，技能勞動(dòng)者的文化資本在精英主義的“教育宰制”設(shè)計(jì)中必然是弱勢的，比如學(xué)校頒發(fā)的證書表明了一種信譽(yù)，這種信譽(yù)“以對(duì)發(fā)證機(jī)構(gòu)的集體信仰為基礎(chǔ)”[38]。澳大利亞教育學(xué)家比利特（S.billett）對(duì)此還有一個(gè)補(bǔ)充說明：“在精英主義文化及其法律限度內(nèi)，職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)與其他教育完全同等的價(jià)值是不可能的，除非大眾掌握了職業(yè)的自由裁定權(quán)?！盵25]249毫無疑問，新時(shí)代中國職業(yè)教育在當(dāng)下面臨“質(zhì)量的選擇”。

我們看到，很多職業(yè)院校教師為了提高質(zhì)量，可以把手頭工作做到“極致內(nèi)卷”，但缺乏職業(yè)教育的遠(yuǎn)見和信仰，就像砸石頭的工匠，只知道砸石頭和領(lǐng)薪水，根本不關(guān)心砸石頭背后是否有意義。因此，筆者從聯(lián)合國教科文組織最近報(bào)告《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會(huì)契約》得到啟示，認(rèn)為新時(shí)代中國職業(yè)教育必須建立關(guān)于質(zhì)量的“社會(huì)契約”，這一契約 “應(yīng)當(dāng)努力確保應(yīng)用于教育領(lǐng)域的數(shù)字技術(shù)、工具和平臺(tái)朝著支持人權(quán)、提高人的能力、促進(jìn)人性尊嚴(yán)與人文精神的方向發(fā)展”[39]。

人類對(duì)技術(shù)技能的依賴從未有今天這么嚴(yán)重，但是技術(shù)技能人才卻并沒有獲得其應(yīng)有地位。職業(yè)教育需要警醒的是，那種生產(chǎn)弱勢文化資本的育人模式如果繼續(xù)下去將是危險(xiǎn)的。可以肯定，有人反對(duì)這種“危險(xiǎn)論”，多年以前行為主義訓(xùn)練大師斯金納就表示反對(duì)，他認(rèn)為高質(zhì)量的技術(shù)技能可以使所有人獲得自由與尊嚴(yán)[40]。然而，由“算法”組成的數(shù)字化權(quán)力如今已經(jīng)越來越感到“美麗新世界”當(dāng)中存在著某種危險(xiǎn)。說到底，建構(gòu)職業(yè)教育的“質(zhì)量契約”涉及的是技術(shù)視角下的社會(huì)公平與正義。面臨不確定性，我們需要探索復(fù)雜性職業(yè)教育學(xué)，也需要建構(gòu)意義性職業(yè)教育學(xué)，也就是馬克思曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)而至今未實(shí)現(xiàn)的“人的解放”和“全面發(fā)展”職業(yè)教育。在操作層面，我們應(yīng)當(dāng)給職業(yè)教育以“意義賦值”，在人與工作的互動(dòng)關(guān)系中獲得美好生活體驗(yàn)。一切有益的勞動(dòng)都是有意義的，也是有藝術(shù)美的，職業(yè)教育不能因?yàn)檫m應(yīng)于精細(xì)化的勞動(dòng)分工而摒棄意義性。

（三）促進(jìn)訓(xùn)練性職業(yè)教育的終結(jié)

教育的本性是教育而非訓(xùn)練，如康德所說，教育“必須以蘇格拉底的方式進(jìn)行”“讓一個(gè)人自己去做他最想做到的事?！盵41]但是，教育本性卻有可能在某一時(shí)間和空間被隱藏和異化，這就是“訓(xùn)練”之所以存在的原因。史料顯示，人類原始時(shí)期的教育是全然謀生化和純粹生活化的，不過學(xué)校的出現(xiàn)使“全然”和“純粹”演變成一種合法的教育權(quán)力，在工業(yè)社會(huì)則體現(xiàn)為大機(jī)器工業(yè)環(huán)境、大眾教育權(quán)利和國家主義制度綜合作用的“訓(xùn)練性職業(yè)教育”。

現(xiàn)代職業(yè)教育的主要特征是訓(xùn)練性，這是教育權(quán)力在工業(yè)社會(huì)所做出的一種“權(quán)力讓渡”的必然產(chǎn)物，不過從一開始就被賦予“另類”意義。換言之，獨(dú)立體系的職業(yè)學(xué)校作為一種國家教育制度，是閑暇階級(jí)的“自由教育”在大機(jī)器工業(yè)時(shí)期對(duì)大眾教育權(quán)利的回應(yīng)，德國職業(yè)教育奠基人凱興斯泰納（Georg Kerschensteiner）稱之為“勞作學(xué)?！保淠繕?biāo)是“培養(yǎng)有用的國家公民”[42]。與“自由教育”不同，職業(yè)教育天生帶有訓(xùn)練勞力者的貴族文化偏見——“體面”只是一部分人的專屬品。在這個(gè)意義上，筆者提出“訓(xùn)練性職業(yè)教育”概念，以對(duì)應(yīng)于法國社會(huì)學(xué)家福柯（Michel Foucault）的“規(guī)訓(xùn)”（Discipline）概念?！耙?guī)訓(xùn)”存在于“培養(yǎng)有用的國家公民”的一切教育機(jī)構(gòu)，但職業(yè)學(xué)校無疑是“為了更好地挑選和征用而訓(xùn)練”[43]的最集中和最典型的機(jī)構(gòu)。

筆者曾在“職教新思維”音頻節(jié)目中指出，訓(xùn)練性職業(yè)教育在很大程度上指向勞動(dòng)的懲罰意義，基于這種意義的職業(yè)學(xué)校在基因里就不可能對(duì)大眾有吸引力，必然地要在未來“美麗地消亡”，盡管溫和地使用了“美麗”一詞，仍然遭到了很多人反對(duì)。有人認(rèn)為這種想法是“理想國”和“海市蜃樓”，并且強(qiáng)調(diào)“我永遠(yuǎn)只愿意關(guān)注眼前中國職業(yè)教育的發(fā)展?fàn)顟B(tài),以及近年來職業(yè)教育的變化發(fā)展的趨勢”[44]。誠然，這就是我們的現(xiàn)實(shí)世界，?？碌闹鞅M管被學(xué)者們研讀，卻并不妨礙社會(huì)一如既往地向前去。訓(xùn)練性職業(yè)教育將必然地消亡于自身嗎？筆者對(duì)此也有動(dòng)搖，因?yàn)閿?shù)字化已經(jīng)實(shí)實(shí)在在地帶來了差異性的消失，人們心甘情愿地把“界限感”交托出去，無論你多么掙扎，你都在趨同，這是數(shù)字賦能教育權(quán)力的巨大效應(yīng)。然而，筆者贊同并且依然堅(jiān)信邏輯哲學(xué)家維特根斯坦關(guān)于現(xiàn)實(shí)與理想的邏輯：“現(xiàn)實(shí)里‘一定’有著理想。即使人們?nèi)钥床坏嚼硐胧窃鯓釉诂F(xiàn)實(shí)里，而且也不理解這個(gè)‘一定’的本質(zhì)。我們相信，理想一定藏在現(xiàn)實(shí)里?！盵45]