□李瓊 周哲民 萬(wàn)秋紅

一、問(wèn)題的緣起

教育的本質(zhì)是促進(jìn)思維的發(fā)展。世界著名科學(xué)家錢(qián)學(xué)森（1986）指出“人才培養(yǎng)問(wèn)題的關(guān)鍵是運(yùn)用思維科學(xué)的研究與成果啟發(fā)智力和培養(yǎng)能力”[1]。因而，職業(yè)教育的本質(zhì)是促進(jìn)技術(shù)思維的發(fā)展，技術(shù)思維能力培養(yǎng)是提高創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵維度。但是，審視職業(yè)教育實(shí)然人才培養(yǎng)過(guò)程，由于其缺乏對(duì)職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)的技術(shù)思維規(guī)律和技能習(xí)得規(guī)律的遵循，技術(shù)思維培養(yǎng)處于一種貧瘠的狀態(tài)，具體表現(xiàn)在職業(yè)教育課程四大要素的異化和偏離：教學(xué)目標(biāo)重視顯性工作過(guò)程的技術(shù)行為訓(xùn)練，而輕視隱性工作過(guò)程的技術(shù)思維培養(yǎng)；教學(xué)過(guò)程重視崗位工作過(guò)程硬技能形式對(duì)接，而輕視工作過(guò)程技術(shù)思維與硬技能融合；教學(xué)內(nèi)容重視崗位產(chǎn)品過(guò)程工作表象任務(wù)對(duì)接，而輕視崗位抽象技術(shù)思維的挖掘和融入；教學(xué)評(píng)價(jià)重視技術(shù)系統(tǒng)描述的知識(shí)和專業(yè)技能的診斷，而輕視職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展可遷移技術(shù)思維能力的反思與評(píng)估。技術(shù)思維是一種“實(shí)踐智慧”，也是職業(yè)教育類型有別于其他類型教育的一種核心表征。因此，研究職業(yè)教育語(yǔ)境下技術(shù)思維內(nèi)涵與特征，聚焦技術(shù)思維發(fā)展規(guī)律和模型建構(gòu)研究，培養(yǎng)創(chuàng)新型高素質(zhì)技術(shù)技能人才，對(duì)推動(dòng)職業(yè)教育本科試點(diǎn)和高質(zhì)量發(fā)展具有重要的理論價(jià)值、實(shí)踐價(jià)值和育人價(jià)值。

二、技術(shù)思維的內(nèi)涵與特征

國(guó)外關(guān)于思維訓(xùn)練和培養(yǎng)的主張起源于古希臘和羅馬時(shí)代的哲人，如普羅泰戈拉、柏拉圖認(rèn)為教育的目的在于使受教育者的思維得到真正的發(fā)展；美國(guó)教育家杜威認(rèn)為思維的發(fā)生就是“反思—問(wèn)題生成—探究、批判—解決問(wèn)題”的過(guò)程；布魯納強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生在探索中發(fā)展思維能力；聯(lián)合國(guó)教科文組織指出：“21世紀(jì)的課堂教學(xué)是教會(huì)學(xué)生利用高階思維技能去‘如何成為一個(gè)人’”。國(guó)外關(guān)于技術(shù)思維的研究目前收集到的資料比較少,Ossi Autio(2002)探討了思維和技術(shù)在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，以及對(duì)技術(shù)思維的界定和測(cè)量，通過(guò)在設(shè)計(jì)和問(wèn)題解決的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生技術(shù)思維的發(fā)展[2]。Rupert Wegerif(2009)討論了技術(shù)思維、知識(shí)學(xué)習(xí)和技術(shù)習(xí)得三者之間的關(guān)系，并針對(duì)技術(shù)思維能否被教授的問(wèn)題進(jìn)行理論和實(shí)證的分析，設(shè)計(jì)了一些實(shí)際的案例，通過(guò)對(duì)比來(lái)考核學(xué)生在技術(shù)思想和技能以及方法上的掌握程度，以此來(lái)發(fā)現(xiàn)學(xué)生技術(shù)思維的掌握程度[3]。

國(guó)內(nèi)有關(guān)科學(xué)思維與工程思維的研究較多，而有關(guān)職業(yè)教育語(yǔ)境下技術(shù)思維的研究才剛剛起步，通過(guò)中國(guó)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)網(wǎng)絡(luò)出版社總庫(kù)（CNKI）進(jìn)行檢索主要有：馮艷妮（2010）針對(duì)職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程過(guò)分狹隘專注真實(shí)工作崗位任務(wù)的“淺層活動(dòng)”，闡述技術(shù)思維的結(jié)構(gòu)要素與思維特征，基于技術(shù)思維引導(dǎo)重構(gòu)了項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)[4]；程宜康（2016）從技術(shù)心理學(xué)和技術(shù)哲學(xué)出發(fā)，辨析技術(shù)思維是技術(shù)素養(yǎng)四個(gè)維度（技術(shù)思維、技術(shù)行為、技術(shù)態(tài)度和技術(shù)文化）培養(yǎng)的核心，認(rèn)為技術(shù)思維是高素質(zhì)技術(shù)技能人才重要的軟技能，是技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)的關(guān)鍵目標(biāo)，并從技術(shù)思維訓(xùn)練過(guò)程的規(guī)律與特點(diǎn)提出如何優(yōu)化專業(yè)課程教學(xué)設(shè)計(jì)[5]；李永勝（2017）從思維科學(xué)角度分析了科學(xué)思維、技術(shù)思維與工程思維的差異性，技術(shù)思維遵循實(shí)用主義邏輯，是一種工具主義思維和實(shí)踐性思維，成果主要是發(fā)明、專利和技術(shù)方案[6]；葉寶生（2019）認(rèn)為技術(shù)素養(yǎng)的核心是技術(shù)思維，對(duì)比科學(xué)思維和藝術(shù)思維，分析技術(shù)思維的性質(zhì)和特點(diǎn)，闡釋技術(shù)思維的形象思維特征，并提出四種技術(shù)思維方法：技術(shù)表象類比法、技術(shù)表象改造法、技術(shù)意象表達(dá)法和技術(shù)具象表達(dá)法[7]；蔣祎（2020）基于技術(shù)哲學(xué)、史學(xué)與社會(huì)學(xué)的轉(zhuǎn)向來(lái)重新定義技術(shù)思維的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，認(rèn)為圍繞問(wèn)題設(shè)計(jì)和技術(shù)創(chuàng)新訓(xùn)練技術(shù)思維，職業(yè)技術(shù)人才的關(guān)鍵核心能力是技術(shù)素養(yǎng)，而技術(shù)思維是決定工匠型技術(shù)技能人才可持續(xù)可遷移發(fā)展的關(guān)鍵[8]。

結(jié)合學(xué)界對(duì)技術(shù)思維內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、發(fā)展和培養(yǎng)規(guī)律取得的豐富理論成果，我們認(rèn)為，職業(yè)教育類型語(yǔ)境下的“技術(shù)思維”是指在職業(yè)院校培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才過(guò)程中，基于技術(shù)技能培養(yǎng)目標(biāo)或潛在技術(shù)技能需求的指引,引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用技術(shù)理論分析各種技術(shù)要素,通過(guò)技術(shù)方法和技術(shù)工具按照一定的技術(shù)程序把抽象的理論轉(zhuǎn)化賦有具體的技術(shù)結(jié)構(gòu)物化成果或依附于人體的非物質(zhì)化的知識(shí)與技藝技能的思維活動(dòng)，其最終的物化顯性成果可以是具有確定技術(shù)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)品、方案、措施和改造說(shuō)明，如技術(shù)產(chǎn)品、技術(shù)發(fā)明、技術(shù)專利、設(shè)計(jì)圖紙、工藝改進(jìn)或施工方案等等。由此可以推斷，技術(shù)思維核心要素是技術(shù)理論、技術(shù)要素和技術(shù)程序，其中技術(shù)理論是指技術(shù)體系所依據(jù)的理論知識(shí)和基本原理；技術(shù)要素是指技術(shù)體系中客體要素、主體要素和結(jié)構(gòu)要素，工具、機(jī)器、設(shè)備等物質(zhì)實(shí)體，是技術(shù)中物的要素；主體要素包括知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能等，是技術(shù)中人的要素；結(jié)構(gòu)要素是表征客體要素和主體要素結(jié)合方式和運(yùn)作狀態(tài)的工藝，是技術(shù)中過(guò)程和方法的要素，技術(shù)結(jié)構(gòu)是指各種技術(shù)要素之間的搭配、聯(lián)系和安排[9]；技術(shù)程序是指圍繞技術(shù)規(guī)范而制定的技術(shù)規(guī)則和技術(shù)手冊(cè)。盛世豪（1988）認(rèn)為技術(shù)主體在進(jìn)行技術(shù)思維的技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中，遵循以下基本原則：一是協(xié)調(diào)原則，包括技術(shù)目標(biāo)與技術(shù)需求之間的協(xié)調(diào)，技術(shù)功能與技術(shù)成本之間的協(xié)調(diào)，技術(shù)原理與元技術(shù)之間的協(xié)調(diào)；二是創(chuàng)新原則，主要體現(xiàn)在技術(shù)理論的先進(jìn)性和技術(shù)結(jié)構(gòu)的新穎性；三是經(jīng)濟(jì)效益原則，主要表現(xiàn)在實(shí)現(xiàn)技術(shù)功能和目標(biāo)的前提下，技術(shù)成本是最低的，而經(jīng)濟(jì)效益和運(yùn)行效率是最高的；四是簡(jiǎn)單性原則，主要體現(xiàn)在實(shí)現(xiàn)技術(shù)功能和目標(biāo)的前提下，在技術(shù)操作和技術(shù)程序方面追求簡(jiǎn)單而且容易操作；五是標(biāo)準(zhǔn)化原則，遵循通用技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)規(guī)范[10]。技術(shù)是工程實(shí)施過(guò)程的實(shí)踐，工程是若干技術(shù)的系統(tǒng)集成體，與工程思維比較，職業(yè)教育語(yǔ)境下技術(shù)思維在功能導(dǎo)向、思維過(guò)程、約束要素方面具有以下三個(gè)重要的典型特征。

一是問(wèn)題導(dǎo)向下求新求巧求精的工具理性思維。技術(shù)思維是承載于技術(shù)實(shí)踐的一種內(nèi)隱性思維，技術(shù)實(shí)踐就是技術(shù)主體針對(duì)生產(chǎn)實(shí)踐中的技術(shù)問(wèn)題，按照一定的技術(shù)規(guī)則，運(yùn)用一定的技術(shù)工具，憑借技術(shù)主體的經(jīng)驗(yàn)，作出技術(shù)判斷，促成技術(shù)工具與技術(shù)對(duì)象的結(jié)合，從而產(chǎn)生一個(gè)技能操作，實(shí)現(xiàn)一個(gè)技術(shù)目標(biāo)和生成一項(xiàng)技術(shù)方案。技術(shù)思維主要解決技術(shù)技能如何外顯和操作化的問(wèn)題，是一種工具主義思維[7]。技術(shù)思維是問(wèn)題導(dǎo)向的工具性思維，具有相對(duì)而不太確定的目標(biāo)，以追求解決技術(shù)問(wèn)題為目的，是人們?cè)谇笮隆⑶笄?、求精的工具理性?qū)動(dòng)下的發(fā)明和革新活動(dòng)，其成果主要是技術(shù)專利、技術(shù)發(fā)明、技術(shù)革新或改造方案。而工程思維是人文或經(jīng)濟(jì)價(jià)值導(dǎo)向，以追求最高性價(jià)比或效益最大化，實(shí)現(xiàn)具有滿足社會(huì)需要，并創(chuàng)造更大的價(jià)值的人造產(chǎn)品為目的的創(chuàng)造性思維，其目標(biāo)是可確定性和可預(yù)期性的，關(guān)注的是現(xiàn)實(shí)性的實(shí)踐邏輯，主要解決“應(yīng)當(dāng)如何做”的問(wèn)題，能夠?yàn)楣こ虒?shí)踐提供更好的解決方案，其成果主要是工程施工方案、設(shè)計(jì)施工圖紙和工程規(guī)劃藍(lán)圖等。

二是目標(biāo)導(dǎo)向下個(gè)別具體到整體具體的過(guò)程性思維。正如美國(guó)著名技術(shù)思想家布萊恩·阿瑟在《技術(shù)的本質(zhì)》中所言“技術(shù)是指向某種目的的，被編程了的現(xiàn)象”。在技術(shù)實(shí)踐中，技術(shù)主體（技術(shù)發(fā)明家和技術(shù)工人等）基于目標(biāo)導(dǎo)向，運(yùn)用技術(shù)理論，收集、運(yùn)用相關(guān)的技術(shù)信息，激活各種技術(shù)要素，通過(guò)邏輯思辨、實(shí)證、歸納等方式，運(yùn)用技術(shù)方法和技術(shù)工具，按照一定的技術(shù)程序把抽象的理論轉(zhuǎn)化為具體的物化成果，其基本過(guò)程是：需求分析→技術(shù)原理→個(gè)別具體 （元技術(shù)）→技術(shù)建構(gòu)→整體具體（元技術(shù)的集合與集成）。技術(shù)主體因創(chuàng)意或創(chuàng)新而產(chǎn)生的技術(shù)專利只是技術(shù)的靜止?fàn)顟B(tài)，必須經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)、試驗(yàn)或小批量試制加以成果轉(zhuǎn)化，才能真正形成生產(chǎn)技術(shù)應(yīng)用在制造車間，當(dāng)多種生產(chǎn)技術(shù)進(jìn)行集合與集成，才能完成工廠生產(chǎn)過(guò)程的技術(shù)革新，從而真正發(fā)揮技術(shù)的功能和作用，或提高了生產(chǎn)效率，或降低了生產(chǎn)成本，或提高了生產(chǎn)安全系數(shù)等等。因此，技術(shù)思維的過(guò)程性還體現(xiàn)在技術(shù)創(chuàng)意→技術(shù)發(fā)明→技術(shù)設(shè)計(jì)試驗(yàn)→生產(chǎn)技術(shù)→產(chǎn)業(yè)技術(shù)等系列技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中，技術(shù)思維的過(guò)程性特征主要體現(xiàn)在思維主體把技術(shù)思想和方法應(yīng)用于技術(shù)問(wèn)題的解決或技術(shù)目標(biāo)的達(dá)成過(guò)程中。而工程是若干技術(shù)的系統(tǒng)集成體，工程思維是工程主體（包括決策者、投資者、管理者、工程師、技術(shù)工藝師等），在時(shí)間、空間、資源約束前提下創(chuàng)造出現(xiàn)實(shí)人工物或人工系統(tǒng)的一種集成構(gòu)建性過(guò)程思維，其基本過(guò)程是：目的引導(dǎo)和資源約束下的工程問(wèn)題辨析→整體抽象→個(gè)別具體→整體具體→籌劃或設(shè)計(jì)或建構(gòu)→人工系統(tǒng)。工程思維最終創(chuàng)造出現(xiàn)實(shí)人工物或人工系統(tǒng)，或創(chuàng)造了社會(huì)價(jià)值，或創(chuàng)造了經(jīng)濟(jì)價(jià)值，或創(chuàng)造了美學(xué)價(jià)值。

三是技術(shù)規(guī)范約束下精確性與嚴(yán)謹(jǐn)性的創(chuàng)新性思維。在技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中，技術(shù)思維必須遵循一定的技術(shù)規(guī)則和要求，遵守特定操作流程與作業(yè)程序，圍繞技術(shù)規(guī)范（模型、數(shù)據(jù)、規(guī)則、程序等）進(jìn)行思維，具有很強(qiáng)的精確性與嚴(yán)謹(jǐn)性，但它存在與當(dāng)時(shí)的科學(xué)水平與技術(shù)手段以及方法所限制的可能性邊界[6]。工程思維同樣要遵循一定的規(guī)范與要求，例如各種工程法規(guī)、工程規(guī)范以及工程標(biāo)準(zhǔn)等，也有由科學(xué)原理、技術(shù)方法與手段所規(guī)定的可能性邊界，但更多的是必須遵循實(shí)踐邏輯下把理念和設(shè)想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的具體性考量，因而，其約束條件是諸多現(xiàn)實(shí)所限制，諸如政治、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境條件等等。但正如德國(guó)哲學(xué)家馬丁·海德格爾認(rèn)為 “技術(shù)具有一種超出人力的命運(yùn)般的解蔽力量，它促逼著人去訂造，去擺置自然”，人類不斷通過(guò)技術(shù)創(chuàng)新改善工具體系，改進(jìn)工藝方法和流程，提升工作效率，提高人類改造世界的能力和水平，因而技術(shù)創(chuàng)新性是技術(shù)思維的靈魂和核心特征。技術(shù)創(chuàng)新從本質(zhì)而言，是一個(gè)技術(shù)迭代的過(guò)程，是基于原有技術(shù)不斷產(chǎn)生新技術(shù)的過(guò)程，是社會(huì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的 “引擎”。而技術(shù)創(chuàng)新的原動(dòng)力是技術(shù)思維的發(fā)展，它是在工具理性驅(qū)動(dòng)下不斷追求效能、性價(jià)比和降低消耗，近乎癡狂滿足技術(shù)目標(biāo)達(dá)成。由是觀之，技術(shù)思維是規(guī)則約束下精確性與嚴(yán)謹(jǐn)性的創(chuàng)新性思維，也是培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的關(guān)鍵目標(biāo)維度。

三、技術(shù)思維研究的理論價(jià)值

習(xí)近平總書(shū)記關(guān)于“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這一教育根本問(wèn)題的論述為新時(shí)代職業(yè)教育教學(xué)改革工作提供了根本遵循和理論指向[11]。職業(yè)教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才不僅僅是“就業(yè)大軍”，為了適應(yīng)新技術(shù)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展變革需要，職業(yè)教育更重要的是培養(yǎng)深入生產(chǎn)和管理第一線，不斷對(duì)原有的技術(shù)操作程序和技術(shù)工藝進(jìn)行改進(jìn)和創(chuàng)新的高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國(guó)工匠。實(shí)證研究表明，職業(yè)教育的本質(zhì)是促進(jìn)技術(shù)思維發(fā)展，高素質(zhì)的創(chuàng)新型技術(shù)技能職業(yè)教育學(xué)生需要強(qiáng)化技術(shù)思維、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[12－13]。而目前職業(yè)教育教學(xué)論視域下基于技術(shù)思維培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的研究迭代遲滯，因此，職業(yè)教育語(yǔ)境下強(qiáng)化技術(shù)思維發(fā)展培養(yǎng)對(duì)豐富職業(yè)教育課程教學(xué)論的理論體系具有重要的理論價(jià)值。

（一）加強(qiáng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才技術(shù)思維研究，有利于豐富和創(chuàng)新發(fā)展職業(yè)教育語(yǔ)境下課程改革的課程視域

所謂課程視域，就是依據(jù)何種知識(shí)論、學(xué)習(xí)論和教學(xué)論進(jìn)行課程的理論研究和實(shí)踐開(kāi)發(fā)。現(xiàn)階段我國(guó)職業(yè)教育課程視域主要有MES（就業(yè)技能模塊組合課程）、CBE（能力本位教育課程）和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。MES堅(jiān)持行為主義學(xué)習(xí)理論，以工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)課程；CBE堅(jiān)持行為主義學(xué)習(xí)理論，以職業(yè)能力分析為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)課程；學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程基于理性主義哲學(xué)和格式塔“完型”心理學(xué)，以行動(dòng)為導(dǎo)向基于典型工作過(guò)程開(kāi)發(fā)課程。這三種課程視域徹底破除了學(xué)科課程開(kāi)發(fā)模式，豐富了以崗位為邏輯起點(diǎn)的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式，但問(wèn)題在于這三種課程視域參照工作任務(wù)過(guò)分強(qiáng)調(diào)“技能至上”，而忽略了學(xué)生智慧技能和技術(shù)思維的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)遷移能力受阻、創(chuàng)新思維潛能無(wú)法釋放，因此，如何基于以崗位為邏輯起點(diǎn)的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式加強(qiáng)技術(shù)思維培養(yǎng)就成了我們亟待解決的核心問(wèn)題。基于新時(shí)代職業(yè)教育以創(chuàng)新工匠型技術(shù)人才技術(shù)創(chuàng)新能力和技術(shù)職業(yè)素養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向，綜合運(yùn)用技術(shù)心理學(xué)和思維科學(xué)、技術(shù)哲學(xué)、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)和職業(yè)教育課程論等相關(guān)研究成果開(kāi)展跨學(xué)科研究，遵循技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)律和技術(shù)思維發(fā)展規(guī)律，建構(gòu)職業(yè)教育技術(shù)思維發(fā)展理論模型，系統(tǒng)建立技術(shù)思維培養(yǎng)策略，改進(jìn)和優(yōu)化學(xué)生技術(shù)思維和技能習(xí)得融合的課程視域，可以豐富和發(fā)展職業(yè)教育類型視域下課程改革的基本內(nèi)涵。

（二）加強(qiáng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才技術(shù)思維研究，有利于豐富和優(yōu)化職業(yè)教育類型視域下行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)論的理論體系

現(xiàn)階段我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)突破了“官能心理學(xué)”為基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)邏輯，價(jià)值取向轉(zhuǎn)向職業(yè)行動(dòng)能力的培養(yǎng)。然而，審視職業(yè)院校課堂教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)過(guò)分重視顯性工作過(guò)程的技術(shù)操作訓(xùn)練，而輕視技能智慧和技術(shù)思維培養(yǎng)；教學(xué)過(guò)程重視崗位工作過(guò)程硬技能形式對(duì)接，而輕視工作過(guò)程技術(shù)思維與硬技能融合；教學(xué)內(nèi)容重視崗位產(chǎn)品過(guò)程工作表象任務(wù)對(duì)接，而輕視崗位抽象技術(shù)思維的挖掘和融入；教學(xué)評(píng)價(jià)重視技術(shù)系統(tǒng)描述的知識(shí)和專業(yè)技能的診斷，而輕視職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展可遷移技術(shù)思維能力的反思。因此，創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，提倡項(xiàng)目化學(xué)習(xí)+探究性學(xué)習(xí)課堂教學(xué)，把創(chuàng)新思維的培養(yǎng)融入情境化課程，促進(jìn)學(xué)生有建構(gòu)地學(xué)習(xí)，有利于優(yōu)化和擴(kuò)展職業(yè)教育類型視域下行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)論的內(nèi)在邏輯。

（三）加強(qiáng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才技術(shù)思維研究，可以明晰職業(yè)教育本科創(chuàng)新型技術(shù)技能人才定位的理論指向

職業(yè)教育本科正在穩(wěn)步試點(diǎn)，2021年教育部制定的《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》規(guī)定職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)定位是“國(guó)家和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的高層次技術(shù)技能人才”，但如何解釋“高層次”的內(nèi)涵與外延，學(xué)者們見(jiàn)仁見(jiàn)智。孟慶男和鄢彩玲（2021）均認(rèn)為本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)定位是高素質(zhì)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才，需要具有“解決高難度操作問(wèn)題的能力，參與或完成技術(shù)革新和工藝流程改造的能力以及較強(qiáng)的適應(yīng)能力”[14-15]。楊欣斌（2022）認(rèn)為職業(yè)本科教育更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生“運(yùn)用技術(shù)原理進(jìn)行技術(shù)創(chuàng)新的能力，自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、思維訓(xùn)練等方法能力，以及溝通、協(xié)調(diào)、決策等組織領(lǐng)導(dǎo)能力”[16]。由此觀之，“創(chuàng)新”是職業(yè)教育本科試點(diǎn)背景下職業(yè)教育課程改革培養(yǎng)目標(biāo)最顯著的特征。從思維科學(xué)和技術(shù)哲學(xué)視角準(zhǔn)確把握職業(yè)教育創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的內(nèi)涵與特征，總結(jié)和提煉技術(shù)思維與創(chuàng)新思維的融合發(fā)展規(guī)律，建立職業(yè)教育創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)研究的邏輯基點(diǎn)。從技術(shù)心理學(xué)和思維科學(xué)探討技術(shù)思維結(jié)構(gòu)、要素和發(fā)展規(guī)律，基于系統(tǒng)論圍繞多變量因果系統(tǒng)的控制過(guò)程構(gòu)建技術(shù)思維發(fā)展模型，從建構(gòu)主義理論、社會(huì)文化理論和信息加工理論探討促進(jìn)學(xué)生技術(shù)思維發(fā)展的實(shí)踐路徑，為培養(yǎng)具有高階知識(shí)、智慧性情操和技術(shù)思維能力的創(chuàng)新型高層次技術(shù)技能人才提供新的視角。

四、技術(shù)思維研究的實(shí)踐價(jià)值

促進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和技術(shù)升級(jí)的核心是提升生產(chǎn)一線技術(shù)員創(chuàng)新型素質(zhì)[17]。因此，職業(yè)教育需要承擔(dān)推動(dòng)工業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型升級(jí)使命，強(qiáng)化以技術(shù)思維為根本的職業(yè)技術(shù)教育，更好地為企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新做好有效智力支撐[18]。研究技術(shù)思維多種培養(yǎng)路徑、保障機(jī)制和評(píng)價(jià)體系，以期為職業(yè)教育“課堂革命”提供參考和建議，對(duì)職業(yè)教育適應(yīng)性提升具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)踐價(jià)值。

（一）強(qiáng)化技術(shù)思維內(nèi)在育人目標(biāo)，為職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)賦予新的內(nèi)涵，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)和新技術(shù)發(fā)展客觀需求

人工智能滲透，全產(chǎn)業(yè)鏈和個(gè)性化需求定制，不同產(chǎn)業(yè)重合疊加，新技術(shù)迭代加快，成為制造業(yè)態(tài)主要特征。為了適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求側(cè)的變化，職業(yè)院校的人才供給側(cè)培養(yǎng)規(guī)格不得不被迫做出調(diào)整，“高度復(fù)合型技術(shù)技能創(chuàng)新人才”是職業(yè)院校尤其是試點(diǎn)本科職業(yè)院校人才培養(yǎng)新的定位，這種人才具體體現(xiàn)在“掌握某一個(gè)具體專業(yè)的復(fù)雜生產(chǎn)系統(tǒng)的知識(shí)體系與精湛的技術(shù)技能，更重要是發(fā)揮跨專業(yè)的創(chuàng)新思維，推動(dòng)技術(shù)創(chuàng)新轉(zhuǎn)化成產(chǎn)品創(chuàng)新和工藝創(chuàng)新從而形成真正生產(chǎn)力”[19]。探尋技術(shù)思維培養(yǎng)過(guò)程的規(guī)律與特點(diǎn)，從職業(yè)教育課程論和教學(xué)論層面更加清晰職業(yè)教育內(nèi)在的育人目標(biāo)，把技術(shù)思維能力培養(yǎng)作為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)鍵維度踐行，在技術(shù)思維指導(dǎo)下的技術(shù)實(shí)訓(xùn)不再刻板和僵化，精準(zhǔn)的技術(shù)思維保障技術(shù)實(shí)訓(xùn)的有效性，創(chuàng)新的技術(shù)思維有效促進(jìn)學(xué)生技術(shù)職業(yè)能力“自我反思”和“自我生長(zhǎng)”[20]。

（二）基于技術(shù)思維為邏輯主線探尋“崗課賽證”綜合育人，為專業(yè)教師“三教”改革提供實(shí)踐路徑和教學(xué)示范

“崗課賽證”綜合育人為職業(yè)教育類型視域下綜合育人改革提供新的實(shí)施紐帶，對(duì)接崗位需求，從工作標(biāo)準(zhǔn)、產(chǎn)業(yè)文化、技術(shù)思維、工匠精神等多維向度對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程與教學(xué)評(píng)價(jià)等要素重構(gòu)課堂組織，教學(xué)策略設(shè)計(jì)重點(diǎn)強(qiáng)化技術(shù)思維與技術(shù)行為相伴而生的鏡像意識(shí)，加強(qiáng)技術(shù)思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)，依據(jù)行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論，遴選典型技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，以一個(gè)成果顯性化技術(shù)作品或技術(shù)方案為導(dǎo)向，以解決技術(shù)問(wèn)題和技術(shù)設(shè)計(jì)的實(shí)踐為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)籌協(xié)調(diào)技術(shù)思維的技術(shù)理論、技術(shù)要素和技術(shù)程序三個(gè)基本要素，把一些抽象的技術(shù)原理轉(zhuǎn)化為某種技術(shù)功能，建構(gòu)出若干技術(shù)要素有機(jī)關(guān)聯(lián)的物化顯性成果如技術(shù)產(chǎn)品、技術(shù)發(fā)明、技術(shù)專利、設(shè)計(jì)圖紙、工藝改進(jìn)或施工方案等等，把“會(huì)做”的專業(yè)課堂向既“會(huì)做”又“會(huì)思”的專業(yè)課堂提升，整體提升職業(yè)院校學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)和專業(yè)能力，為專業(yè)教師“三教”改革提供操作性的對(duì)策和建議。

（三）研究職業(yè)教育教學(xué)技術(shù)思維品質(zhì)評(píng)價(jià)體系，為“課堂革命”提供借鑒和評(píng)價(jià)指南

“推動(dòng)職業(yè)學(xué)?！n堂革命’，將課程教學(xué)改革推向縱深”是《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》提出的切中職業(yè)教育育人品質(zhì)核心問(wèn)題的領(lǐng)航計(jì)劃[21]。職業(yè)教育作為一種基于職業(yè)行動(dòng)邏輯的類型教育，其“課堂革命”的關(guān)鍵是突破基于學(xué)科知識(shí)邏輯的“官能心理學(xué)”為主導(dǎo)的學(xué)科知識(shí)價(jià)值取向，回歸職業(yè)教育促進(jìn)技術(shù)思維發(fā)展的主軸價(jià)值。以培養(yǎng)技術(shù)思維能力目的重新審視“課堂革命”的“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)組織”和“教學(xué)評(píng)價(jià)”分析范疇和基本內(nèi)核，以隱性工作過(guò)程的技術(shù)思維培養(yǎng)為主線，把創(chuàng)新思維的培養(yǎng)融入情境化課程，包括技術(shù)、環(huán)境、安全、環(huán)保、社會(huì)、職業(yè)精神等，并進(jìn)行反思—實(shí)踐—優(yōu)化的PDCA循環(huán)，探索技術(shù)思維課堂環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)模式、發(fā)展規(guī)律及影響因素，從而促進(jìn)技術(shù)思維有效發(fā)展。構(gòu)建出技術(shù)思維發(fā)展模型和技術(shù)思維品質(zhì)評(píng)價(jià)體系，并結(jié)合具體教學(xué)情境進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究與分析，從理論、實(shí)踐與方法上為技術(shù)思維發(fā)展的課堂教學(xué)提供實(shí)踐案例和策略建議，為職業(yè)教育類型視域下“課堂革命”提供借鑒和評(píng)價(jià)指南。

綜上，技術(shù)思維的發(fā)展是促進(jìn)職業(yè)院校學(xué)生創(chuàng)新型技術(shù)技能人才全面發(fā)展的統(tǒng)攝，研究技術(shù)思維豐富和發(fā)展職業(yè)教育課程論與教學(xué)論，以及探索職業(yè)教育本科高層次創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)格，探尋“崗課賽證”綜合育人技術(shù)思維與技能實(shí)訓(xùn)、技術(shù)思維與創(chuàng)新能力、技術(shù)思維與遷移能力三個(gè)關(guān)系維度和技術(shù)思維品質(zhì)評(píng)價(jià)對(duì)高層次創(chuàng)新型技術(shù)技能人才發(fā)展具有重大的理論價(jià)值、實(shí)踐價(jià)值和育人價(jià)值。