侯羽 蔡宗模

摘要：職教高考制度的不斷完善對中職教育的發(fā)展提出了新要求。由于觀念偏差和定位模糊，中職學校在辦學過程中出現(xiàn)平衡就業(yè)和升學的關系的問題，新時代中職教育如何轉型發(fā)展面臨巨大挑戰(zhàn)。本文在相關數(shù)據(jù)統(tǒng)計和政策梳理的基礎上，從市場需求、辦學定位、學生發(fā)展和職教體系四個維度展開分析，提出融合素質與技能、兼顧就業(yè)和升學、貫通階段性與終身性等對策，探索中職教育基礎性轉向和中高職協(xié)同發(fā)展的可行路徑，以期培養(yǎng)適應新時代需求的高質量技術技能人才。

關鍵詞：中職教育；職業(yè)基礎教育；復合型人才；中高職銜接

中職教育是發(fā)軔于面向中、低端勞動力市場的技能教育。伴隨著我國由計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉軌，中職教育也從層次教育升級成類型教育。職教高考制度的進一步完善以及高職生源缺口的擴大，為中職教育內(nèi)涵式發(fā)展注入了新動力。中職招生人數(shù)近十年來不斷下滑，加之階段性教育和辦學定位模糊，中職學校在就業(yè)上無法滿足社會對高技能人才的需求，在升學上由于優(yōu)質教學資源有限，也難以保障畢業(yè)生升學質量。外部環(huán)境已然發(fā)生改變，中職學校既有辦學模式亟需調整。中職教育橫向溝通普通教育，縱向貫通高等教育，關鍵地位呼之欲出。本文從市場需求、辦學定位、學生發(fā)展、職教體系四個維度展開分析，探討問題緣由，并在此基礎上提出轉向的可能對策。中職教育實行基礎性轉向是適應科技革命和產(chǎn)業(yè)革命對人才需求變化的立身之本，也是推動中職學校確立新定位的生存之基，更是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的動力之源，有助于促進受教育者的終身可持續(xù)發(fā)展。

一、中職教育基礎性轉向的邏輯分析

職業(yè)教育不同于普通教育的類型特征，是確立中職教育基礎性地位的邏輯基礎。加快構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質復合型人才，是新時代中職教育基礎性轉向的現(xiàn)實邏輯。

（一）適應產(chǎn)業(yè)轉型：高素質人才培養(yǎng)的市場需求

改革開放40多年來，中職教育的發(fā)展一直與勞動力市場供求變化和產(chǎn)業(yè)結構轉型調整相協(xié)調。1980年，為整頓片面發(fā)展普通高中，普職結構失調的問題，國務院批轉教育部《關于中等教育結構改革的報告》，報告提出：“將部分普通高中改辦為職業(yè)（技術）學校、職業(yè)中學、農(nóng)業(yè)中學?！边M入20世紀90年代，中等職業(yè)學校在校生和招生人數(shù)與普通高中比例基本持平，中等教育結構失衡現(xiàn)象得到改變。與此同時，改革開放和現(xiàn)代化建設進入新階段。1993年中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出，職業(yè)教育是教育現(xiàn)代化的重要組成部分，也是現(xiàn)代化、工業(yè)化、生產(chǎn)社會化的重要支柱。［1］因此，要充分調動各方積極力量，形成多層次、多結構服務于經(jīng)濟發(fā)展的職業(yè)教育新局面。邁入21世紀，中華民族迎來全面建成小康社會的新階段，為加速推動社會主義現(xiàn)代化，2005年第六次全國職業(yè)教育大會明確指出“將職業(yè)教育擺在經(jīng)濟發(fā)展的突出地位”。同年10月，《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出“堅持以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育辦學方針。2014年，為深入實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，不斷提升勞動者素質，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》發(fā)布，將指導思想改為“堅持以立德樹人為根本，以服務發(fā)展為宗旨，以促進就業(yè)為導向” 。2019年，國務院再次發(fā)布《國家職業(yè)教育改革實施方案》，進一步要求“以促進就業(yè)和適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導向，重點培養(yǎng)高素質技術技能人才” 。顯然，從“就業(yè)”轉向“促進就業(yè)”，從培養(yǎng)“中低端勞動者”到注重培養(yǎng)“高素質技術技能人才”，職業(yè)教育的辦學方針不再著眼于解決失業(yè)，而是聚焦于為經(jīng)濟高質量發(fā)展提供高素質的人才和有效的技能支撐。十八大正式提出全面建成小康社會，經(jīng)濟發(fā)展進入新常態(tài)，職業(yè)教育迎來重大發(fā)展機遇期。我國已由制造大國邁向制造強國，《中國制造2025》要求培育新產(chǎn)業(yè)，創(chuàng)新新技術，以助力高端制造業(yè)發(fā)展，職業(yè)教育作為制造業(yè)重要的人才儲備力量，應調整方向，增強中職教育對新時代產(chǎn)業(yè)高質量發(fā)展的適應性，以多層次、創(chuàng)新型復合型人才培養(yǎng)賦能于制造產(chǎn)業(yè)轉型升級。

（二）調整目標定位：高水平院校發(fā)展的政策要求

政策層面對于普職比例的規(guī)劃，是從關注量到關注質轉變的，重點圍繞中職教育人才培養(yǎng)的規(guī)模、結構與質量進行不斷完善。具體體現(xiàn)為：1985年中共中央頒布《關于教育體制改革的決定》，提出“讓大多數(shù)地區(qū)各類高中的職業(yè)技術學校的入學率與普通高中的入學率相當，扭轉普職教育比例嚴重失衡的狀況” 。1993年中共中央、國務院印發(fā)《中國教育改革和發(fā)展綱要》，指出“中職學校與普通高中的招生和在校生人數(shù)比例已過半，中等教育結構失衡狀況得到改善” 。2002年和2005年，國務院先后發(fā)布《關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，都明確要求“保持普職比例大體相當” 。2014年國務院再次發(fā)布《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，在普職比大體相當?shù)幕A上提出了“教育結構規(guī)模更加合理”的新目標。2017年，教育部等四部門印發(fā)《高中階段教育普及攻堅計劃（2017—2020 年）》，提出優(yōu)化普通高中與職業(yè)高中結構布局的新任務。然而，各種利好政策卻在中職現(xiàn)實發(fā)展中收效甚微。以“十二五”時期為例，中職學校數(shù)呈連續(xù)下滑趨勢，2011年至2021年學校數(shù)從約1.31萬所減至7294所。招生人數(shù)更是直接減少了約三分之一，相關數(shù)據(jù)也在逐年下降（如表1）。究其原因：一是招生數(shù)量足夠但質量參差。近一半學生進入中職教育，而中職學校針對多生源的教學管理配套保障尚不健全，辦學容量有限，加之自身基礎薄弱，難以提供優(yōu)質教學［2］，致使文化課學習流于形式，在升學考試中與普通高中學生成績差距明顯。二是畢業(yè)就業(yè)率高但職業(yè)前景低。中職教育畢業(yè)即就業(yè)的“終結性教育”定位與個體可持續(xù)發(fā)展目標相悖，學生畢業(yè)后發(fā)展后勁不足，在校所獲得的技能知識極易被新職位要求所淘汰。中職教育在升學上競爭優(yōu)勢微弱，在就業(yè)上難以承擔向企業(yè)輸送新型人才的使命，招生和畢業(yè)兩個端口的問題直接導致了“普通高中替代論”“中職教育不經(jīng)濟論”等質疑的出現(xiàn)。對于不斷出臺的政策，中職學校在擴大規(guī)模方面實施較易，但提升質量、優(yōu)化結構的要求目標落實相對較難，這使得中職學校容易固守傳統(tǒng)定位而偏離發(fā)展方向。2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》將普職分流改為普職協(xié)調發(fā)展，并將職業(yè)本科教育首次寫入法律。為適應新時代教育高質量發(fā)展的要求，中職教育應適時改變定位，從追求規(guī)?；骄毣l(fā)展，滿足學生就業(yè)和升學的雙重需求。

（三）回歸價值理性：從工具性轉向人文性的教育立場

職業(yè)教育對人才技能的要求經(jīng)歷了從單一到綜合的發(fā)展過程。社會主義初級階段呈現(xiàn)出“以經(jīng)濟建設為中心”的路線。改革開放初期，技術發(fā)展尚在起步，全世界范圍內(nèi)新技術革命也處于興起態(tài)勢，為大力發(fā)展生產(chǎn)力，社會需要數(shù)以億計的農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)等各行各業(yè)懂技術、有文化的專業(yè)合格人才。此時，經(jīng)濟發(fā)展主要注重存量積聚，通過對技術進行解構和編碼，內(nèi)嵌于職業(yè)教育人才培養(yǎng)要求之中，勞動者只需掌握單一技術進行重復動作即可，人文知識的學習被忽視。此種實用主義思想體現(xiàn)在金字塔型人才結構理論中：技術工人、技術員、工程師、高級工程師等各類型人才分工明確，崗位專業(yè)性強，低層次人才難以實現(xiàn)逐級提升。隨著工業(yè)4.0時代的到來，新技術將制造業(yè)推向規(guī)?；?、標準化生產(chǎn)模式，簡單勞動被機器取代，單一崗位適應性已不能滿足經(jīng)濟技術發(fā)展的需求。智能化時代應運而生的“職業(yè)帶”人才結構理論中，技術工人、技術員和工程師三類人才各有特色和專長，相鄰區(qū)域技術知識開始相互疊加，技術工人側重專業(yè)技術的同時還要掌握一定的理論知識，技術員則不僅要求扎實的專業(yè)技能還要有足夠的理論基礎，即同一個工種需要多種技能的復合（如圖1）。值得注意的是，復合型人才培養(yǎng)的背后是技術的復合還是技術技能的復合。前者將人的發(fā)展物化為技術的附庸，是具有功利性質的教育；而后者是人與技術的融合，強調“社會性”與“人文性”的統(tǒng)一。因此，類型教育的本質要求中職教育回歸教育立場，由工具理性轉向價值理性，以“人文性”為本質，以“社會性”為外形，將“技術精神”與“人文精神”進行整合，在順應時代發(fā)展的前提下，保持教育應有的底色。

（四）突出類型特色：高質量職教體系構建的普遍訴求

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發(fā)布《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》，提出到2035年基本建成類型特色更加鮮明的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。［3］我國已初步形成中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育、職業(yè)本科教育、研究生教育四位一體的職業(yè)教育體系雛形。與此同時，國家建立與經(jīng)濟發(fā)展同步的現(xiàn)代職業(yè)教育體系就需要對中職教育服務于高等職業(yè)教育的基礎性定位進行重新審視。一是中職教育基礎性地位的強化對職業(yè)教育體系的穩(wěn)固和可持續(xù)發(fā)展有重要作用［4］；二是中職學校應緊密圍繞職業(yè)基礎教育目標對課程體系進行改革［5］；三是建立面向人人的職業(yè)教育體系，促進學術軌道和職業(yè)軌道互通，設置職業(yè)教育與各類教育溝通和銜接的立交橋［6］；四是發(fā)揮中職教育與普通高中和高等職業(yè)教育的連接作用［7］；五是探索不同層次人才培養(yǎng)體系，確立從中職到高職?？?、本科一體化的專業(yè)目錄，統(tǒng)一培養(yǎng)目標［8］；六是要擴大中職生升學比例，建立高職對口招生專門渠道，做好縱向銜接［9］。綜上，要通過對中高職課程標準、專業(yè)設置、升學渠道以及普職融通等方面的論述，將中職教育置于職業(yè)教育體系建設中，探索中高職協(xié)同化辦學路徑，注重通過互通銜接來推動職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。由此可見，隨著高等職業(yè)教育、職業(yè)本科教育規(guī)模的不斷擴大，中職教育固有的發(fā)展模式已不適應現(xiàn)代化經(jīng)濟建設和人才供應的新要求?；诖?，職業(yè)教育迫切需要轉變方向，構建以中職為基礎、高職為主導、凸顯終身教育理念的高質量現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

二、中職教育基礎性轉向的主要問題

通過對以上內(nèi)容的分析闡釋，中職教育主要面臨著人才培養(yǎng)、辦學定位、課程實施、畢業(yè)選擇四方面的轉向問題。

（一）人才培養(yǎng)：素質教育和技能教育割裂

“知、技、意”構成中職教育人才培養(yǎng)的目標內(nèi)涵。由于各類人才素質構成不盡相同，提倡對于不同類型人才開展個性施教，以達到三者平衡發(fā)展。目前，中職學校生源結構多樣化，學生文化基礎差異明顯，為便于統(tǒng)一教學，往往是以技能培養(yǎng)為核心，在掌握職業(yè)知識的基礎上學習必要的文化知識，以達到職業(yè)道德和職業(yè)意識的要求。至此，知識的學習服務于技能的增長，職業(yè)意識和職業(yè)道德被消解，“知、技、意”的培養(yǎng)目標在真實踐行中被割裂。隨著社會分工細化，“一專多能”的復合型人才成為企業(yè)剛需，即學生要從特定掌握某項技能變成多技能的協(xié)調把握，應試化的教學方式將無法形成綜合職業(yè)能力，高素質技術技能人才培養(yǎng)迫在眉睫。素質教育強調對學生的思想、能力、個性和身心的綜合發(fā)展，倘若單純強調技能實踐，卻沒有原理、知識的支撐，實踐就是無源之水，學生不僅對所學技術一知半解，更有可能在未來的轉崗工作中由于新技術更迭無法適應而導致更加嚴重的后果。換言之，理論知識能夠幫助理解技能實踐，而技能踐行是為了更好地檢驗理論知識，二者相輔相成，共同促進職業(yè)素養(yǎng)的形成，從而達到“知、技、意”的高度融合。

（二）辦學定位：就業(yè)導向和升學導向沖突

就業(yè)導向抑或升學導向是中職教育社會功能和個體功能的博弈。近年來，由于高職擴招取消中職學生升學比例限制，中職學生向上流動的壁壘被打破。據(jù)某市2020年中等職業(yè)教育質量年度報告顯示，當年中職畢業(yè)生 4 926 人，高考報名人數(shù)2 767人，錄取2 233人，相比去年增長1 046人，其中本科上線 155 人。［10］在一項對粵港澳大灣區(qū)5所中職學校和2278名中職學生的升學意愿調查中，畢業(yè)后有升學意向的學生總計達到了84.72%，而在選擇升學的原因中有80.07%的學生選擇了提升學歷。［11］數(shù)據(jù)顯示，中職學生更愿意升入高一級學校進行學習，以人為本的個體功能日益凸顯。為適應新的教育需求以及社會對高學歷的期望，中職學校的辦學定位逐漸向“升學導向”傾斜。由于缺乏對政策的系統(tǒng)把握和科學闡釋，在實踐過程中出現(xiàn)了辦學定位與普通高中重合、互相搶占生源，而自身職業(yè)特色又被弱化的情況。應認識到，“就業(yè)導向”不能誤認為就是“就業(yè)教育”，“升學導向”也不意味著弱化“就業(yè)教育”，如何在兩者之間尋求平衡，明確中職學校的辦學定位，避免顧此失彼的沖突，值得我們深思。

（三）課程設置：文化課程與專業(yè)課程失衡

中職教育的課程主要分為文化課程和專業(yè)課程兩大類。其中文化課程的學習不僅關系到學生綜合素質的提升，更是其進行更高等教育的重要途徑。然而，在實踐過程中，文化課程安排、學時分配卻一再被壓縮，課程標準緊跟就業(yè)需要，課程內(nèi)容被片面刪減、不成系統(tǒng)。究其原因：一是學生進校文化起點普遍較低。大多數(shù)學生都是由于基礎薄弱而進入中職院校，初中就未打牢基礎，在高中階段抽象復雜的文化課程學習中更容易出現(xiàn)厭學心態(tài)。二是中職學校文化課程教學水平偏低。中職教育主要強調就業(yè)為主，就業(yè)導向的驅動致使技能學習成為重點，與此相伴隨的是學生對文化知識學習的忽視以及教師教學質量的下降。近幾年，職教高考采用“文化素質＋職業(yè)技能”的考核方式，這從一定程度上改變了中職課程重技能輕文化的現(xiàn)象。以四川省對口升學考試為例，采用“3＋X”考試形式，文化課考查語、數(shù)、外三科，總分400分，由教育部統(tǒng)一命題，高校自主閱卷。專業(yè)課實行“專業(yè)理論＋實踐操作”的方式，考試形式較為靈活，多由高校自主命題，滿分300分。由于職教高考制度尚在完善之中，中職學生文化基礎不足，高校普遍愿意接受普通高中畢業(yè)學生。此外，專業(yè)課程的考查采用高校自主命題的方式，各地區(qū)標準不一，致使中職學校在課程設置中片面對接高校高考標準。換言之，中高職在課程標準上并沒有統(tǒng)一的銜接標準，學生在中職階段學過的專業(yè)課程在高職可能還需重復學習，缺乏貫通的職業(yè)教育課程體系?？梢?，實現(xiàn)中、高職課程的銜接是緩解兩類課程實施矛盾的關鍵，應該明確中、高職的銜接不是高等教育更加高等性或是對職教高考內(nèi)容的單一銜接，而是兩者課程內(nèi)容的深度銜接，以此融合中高職教育的文化課程與專業(yè)課程。

（四）畢業(yè)選擇：終結教育和終身教育兩難

美國早在1974年就通過了第一個生涯教育法案［12］，而日本在1999年就重視通過職業(yè)類課程啟發(fā)學生職業(yè)意識和職業(yè)觀的形成［13］。我國終身教育研究從2000年開始，分為起步（2000—2009年）、發(fā)展（2010—2013年）、推進（2013年—）三個階段［14］，相較于外國起步較晚，更不用說終身教育在職業(yè)教育范圍內(nèi)的探究。普通教育中，學生從小學到大學的升學過程自成體系，健全的制度有力地保證了教育質量。反觀職業(yè)教育，職業(yè)認知領域的狹隘直接影響個體的職業(yè)選擇。［15］義務教育階段未能正確樹立的職業(yè)價值觀導致中職學校招生困難。為提升吸引力，學?；蛎τ凇吧墶被蚣庇凇翱缃纭保瑢W生的職業(yè)生涯規(guī)劃教育不夠重視。此外，青春期學生自身價值觀尚未成型，自我角色認知缺失，盲目選擇專業(yè)導致學習動機不明確，學生畢業(yè)后職業(yè)認知、敬業(yè)意識不足。新的升學制度促使越來越多的學生選擇提升學歷，而現(xiàn)實是高職?？茖W校和職業(yè)本科院校考量的重點仍是基礎知識，就算實行“文化素質＋職業(yè)技能”的職教高考制度，與普通高考成績是否等值？相比之下，中職生競爭力微弱，大多數(shù)學生畢業(yè)就面臨難就業(yè)的問題。

三、中職教育基礎性轉向的對策建議

在高等職業(yè)教育大力發(fā)展的背景下，中職教育擔負著高質量就業(yè)與優(yōu)質升學的雙重使命。應以類型特色為重點，將教育功能轉向復合型人才培養(yǎng)，兼顧就業(yè)與升學，實施多元化辦學，注重基礎教育，加深原理性知識的學習，滿足個體可持續(xù)發(fā)展需求，貫徹職業(yè)生涯教育。

（一）素質與技能融合，實現(xiàn)復合型人才培養(yǎng)的轉向

明確人才培養(yǎng)目標是中職教育實現(xiàn)基礎性轉向的關鍵，在職業(yè)基礎教育定位下構建復合型人才培養(yǎng)體系應解決“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”兩大問題。“為誰培養(yǎng)人”是培養(yǎng)目的角度的審視，而“培養(yǎng)什么樣的人”則是從培養(yǎng)規(guī)格角度進行考量。

1.從培養(yǎng)目的審視復合型人才的培養(yǎng)。市場經(jīng)濟走向是職業(yè)教育發(fā)展的“晴雨表”。麥肯錫全球研究院2021年發(fā)布的《中國的技能轉型：推動全球規(guī)模最大的勞動者隊伍成為終身學習者》顯示，到2030年，預計約有2.2億勞動者要轉換職業(yè)技能。其中體力和人工操作技能、基礎認知技能的需求分別將下降18%和11%，社會和情感溝通技能、技術技能需求則會分別增加18%和51%。數(shù)據(jù)充分表明，隨著智能化、高端化經(jīng)濟時代的到來，社會對高素質人才的需求日益旺盛。當前，用人單位對人才的綜合職業(yè)素養(yǎng)愈發(fā)重視，而技能熟練需要在崗位上反復磨練才可獲得。市場人才需求的高移化為中職教育復合型人才培養(yǎng)目標的確立提供了清晰的路線。因此，中職學校應加大職業(yè)基礎教育，在注重職業(yè)技能教育的同時，加強對學生職業(yè)素養(yǎng)、文化素質的綜合培養(yǎng)。

2.從培養(yǎng)規(guī)格審視復合型人才的培養(yǎng)。技能教育強調人對技術技能的掌握，追求物的意義；素質教育看重教育對人施加的影響，突出人的全面發(fā)展。中職教育是聯(lián)結兩者的特殊的類型教育形式，在學習型社會理念的普及下，更應將兩者深度融合，為未來學生職業(yè)生涯的成功提供必要的知識和技能儲備。中職學校要注重引導學生學習支撐技術的理論知識，通過編制活頁式教材、模塊化分解課程來降低理論知識難度，并學會通過一項技能的掌握融會貫通，形成專業(yè)多技能的協(xié)調把握，提升復合職業(yè)能力。

（二）就業(yè)與升學兼顧，實現(xiàn)多元化辦學定位的轉向

2019年教育部頒布的《關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》（以下簡稱《意見》）指出，以育人為本促進全面發(fā)展，強化學生職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成。［16］按照《意見》標準并結合新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，明確中職人才培養(yǎng)目標：以“教育性＋職業(yè)性”內(nèi)核心，突出教育性為主，實施分類培養(yǎng)思想，挖掘不同學生的稟賦和潛能，進而提供多樣化的成才成長通道。中職學校試行“2＋X”多元辦學模式（如圖3）：高一統(tǒng)一開設公共基礎課程，嚴格考核方式，以培養(yǎng)“核心文化素養(yǎng)”為主。高二在公共課程的基礎上增加專業(yè)基礎課程教學，專業(yè)選擇遵循學生自愿原則，注重“技術思維”的培養(yǎng)，為高職進一步的專業(yè)學習打下基礎。高三學生可選擇繼續(xù)升學或者直接就業(yè)。首先，繼續(xù)升學方向的教學為公共課占比40%，專業(yè)課占比60%。高中階段公共課程大都在前兩年教授完成，高三大都是復習階段，為了更好地銜接高職教育，可適當加大專業(yè)基礎課程的學習。學生可自主選擇升學方式，如對口

升學、普通單招、職教高考等，并附設升學指導課，建立升學資源共享庫，全力保障升學質量。其次，通過直接就業(yè)的方向實行“2+2”培養(yǎng)方式，探索校企捆綁訂單式辦學。第一年開設綜合課程，公共課占比30%，專業(yè)課占比30%，實訓課占比40%，同時增設職業(yè)指導、生涯教育等課程，形成全生命周期的職業(yè)技術技能培養(yǎng)體系。第二年企業(yè)實訓期間，學生可獲得相應職業(yè)資格證書，有意向者可通過自考或函授取得更高學歷，表現(xiàn)優(yōu)異的學生畢業(yè)后可直接與實習企業(yè)簽訂就業(yè)意向合同。其中兩年學習時間可適當進行工學交替，使專業(yè)學習與技能實踐交織融合。中職學校定位于職業(yè)特色分類培養(yǎng)，推動多元辦學。在升學上與高職銜接，避免“普教化”，為國家突破“卡脖子”技術難題、培養(yǎng)高技能大國工匠和能工巧匠打下基礎；在就業(yè)上與企業(yè)合作，捆綁學歷提升，滿足中端技能人才需求，讓有就業(yè)意愿的學生盡早就業(yè)，減輕家庭負擔，體現(xiàn)教育公平。通過多樣化的選擇，努力實現(xiàn)人人都可成才、人人都能出彩的目標。

（三）文化課與專業(yè)課并重，實現(xiàn)職業(yè)預備課程的轉向

中職教育針對學生單一技能的課程模式已不適應時代的需要，努力實現(xiàn)從技術課程到職業(yè)預備課程的轉變是當務之急。為此，應當建立從中職到高職、職業(yè)本科縱向貫通的基礎課程體系。

1.緊密對接高中階段教育需求，加大文化基礎課程的比重。中職教育是學生文化素養(yǎng)和思維能力發(fā)展的關鍵時期。形成貫通的職業(yè)教育體系，首先應彌補文化課開設不足、不受重視的現(xiàn)象。2019年教育部辦公廳印發(fā)的《中等職業(yè)學校公共基礎課程方案》規(guī)定，公共基礎課程學時大約占總學時的1/3，包括必修課程、限定選修課程和任意選修課程三類，強調開足、開好基礎課。2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳發(fā)布的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》提出，到2025年，本科職業(yè)教育的規(guī)模將不低于10%，更多的中職學生將有機會進入職業(yè)本科進行學習。［17］2022年5月起施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》更是將本科職業(yè)教育寫入法律。高職擴招的背后是基礎教育的價值性彰顯，應將文化基礎課的學時提至1/2。提升必修課程學分，如大學英語、高等數(shù)學等。對大學不開設的必修課程和不涉及的專業(yè)，減少相應的學分，增加課程的動態(tài)適應性和科學合理性。在提升升學競爭力的同時又可與高職課程銜接，增加今后學習的針對性?？紤]到中職生基礎知識薄弱，在學習文化課時難免吃力，基礎課程難度在符合《方案》規(guī)定的要求和高校招生的前提下，應結合學生的認知特點模塊化分解課程，將難度較高的理論性知識與實踐相結合，突出實用性，讓學生聽得懂、用得上。

2.精準對接中高職銜接需求，加大專業(yè)基礎課程的比重。專業(yè)課程是中職教育教學特色的集中體現(xiàn)，中職課程在技術育人方面有一定優(yōu)勢，但文化育人、道德育人上優(yōu)勢不足，學生欠缺對所學技術原理的底層思維邏輯。單一技能的疊加難以適應高職教育，學生在中職階段學習的專業(yè)課內(nèi)容往往到了高職還得重新學習，斷層式的發(fā)展不利于中職教育基礎性轉向和職業(yè)教育體系建設。2019年由教育部頒布并開始執(zhí)行的《中等職業(yè)學校專業(yè)目錄》，按照市場需求、新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向新增補46個專業(yè)，專業(yè)設置實行動態(tài)調整機制，有效對接高職專業(yè)目錄和市場變化。中職教育要在對接高職專業(yè)目錄大類的前提下設置專業(yè)課程，將專業(yè)大類與中職專業(yè)課程進行銜接。通過職業(yè)崗位分析、工作任務分析與職業(yè)能力分析三個環(huán)節(jié)共同開發(fā)課程。［18］首先分析職業(yè)屬性，明確專業(yè)所面向的職業(yè)崗位，然后對工作任務進行分析，最后得出解決此項任務所需的職業(yè)能力。三個環(huán)節(jié)對應教學的不同要求，由此區(qū)分中高職課程教學內(nèi)容，避免課程重復，做到統(tǒng)一培養(yǎng)。在此基礎上，加大專業(yè)課程基礎原理性學習，包括專業(yè)技術倫理學、專業(yè)技術哲學、專業(yè)技術史等，讓學生明白為什么學、知識從何而來、如何通過原理運用知識，把握技術知識的本質。此外，還要將專業(yè)課程與公共課程進行融合，在文化知識與專業(yè)知識的碰撞中，培養(yǎng)知識遷移和創(chuàng)新的綜合能力，為高職專業(yè)課程的接續(xù)學習奠定基礎。中職學校向內(nèi)提升內(nèi)涵，夯實基礎地位，向外形成中高職聯(lián)通的專業(yè)課程體系，學生在中職打下專業(yè)基礎，到高職就可以直接進行更深層次的專業(yè)學習，充分凸顯職業(yè)特色優(yōu)勢，形成與普通教育齊頭并進的雙軌體系。

（四）階段性與終身性貫通，實現(xiàn)職業(yè)生涯教育的轉向

搭建“大中小一體化”銜接的職業(yè)生涯教育平臺，不僅能在義務教育階段讓學生樹立正確的職業(yè)價值觀，更有助于提升中職教育的吸引力和認同度，激發(fā)中職學校辦學活力，從而提升辦學質量，推動職業(yè)生涯教育體系的良性循環(huán)。換言之，中職教育應由“終結性”教育轉為“中間型”教育，形成與高等職業(yè)教育銜接的“終身性”職業(yè)生涯教育。一方面嘗試在義務教育階段融入職業(yè)教育元素，如開設職業(yè)啟蒙課程，課程納入綜合素質評價，通過勞動實踐、職業(yè)角色扮演等培養(yǎng)孩子的實踐動手能力和初步職業(yè)興趣。教師、家長可引導學生進入真實的職業(yè)生活中，樹立正確的職業(yè)價值觀。另一方面，中職學校要注重通過職業(yè)生涯教育培養(yǎng)學生的職業(yè)道德和職業(yè)情感。一是專業(yè)課程中教師可列舉本專業(yè)“一線杰出”技能人才，在拉近與學生距離的同時，讓學生看到個人職業(yè)發(fā)展前景，激發(fā)學習動機。二是開設職業(yè)指導課程。加德納的多元智能理論指出人的八種智能在不同個體中的組合不盡相同。職業(yè)指導要賦能于人的個性發(fā)展，根據(jù)學生的特點進行針對性的職業(yè)指導，充分挖掘潛能，讓學生找到一條適合自己終身發(fā)展的職業(yè)之路，讓學生能夠干一行、愛一行、精一行，并在今后的職業(yè)變更中擁有可持續(xù)的發(fā)展能力，實現(xiàn)職業(yè)生涯的成功與完滿人格的統(tǒng)一。三是在中職階段建立線上學分銀行成長檔案，檔案基本內(nèi)容為學生通過職業(yè)指導所得出的個性特長和職業(yè)傾向。學生在校期間的成績、所獲證書均可通過檔案進行積分累計，當分數(shù)積累達到一定標準后，可在學分銀行兌換相應的學歷和非學歷證書。檔案會在學生畢業(yè)就業(yè)或升學后繼續(xù)跟隨個人，并在今后的學習、工作中進行學分連續(xù)累加，高校和企業(yè)可通過檔案充分了解學生發(fā)展特點和基礎教育程度，并根據(jù)政策標準和區(qū)域特點，制定統(tǒng)一的成績認證體系，實行學分互認和融通，能擴大中職生的畢業(yè)選擇渠道，促進構成完整的中高職一體化滿足學生終身學習需求的職業(yè)生涯銜接體系。［19］

中職教育轉向高等職業(yè)教育的基礎教育，不是對“職業(yè)屬性”的否定，而是突出“教育功能”。通過人才培養(yǎng)、辦學定位、課程體系、生涯教育等的基礎性轉向，探索中高職融合式發(fā)展路徑，培養(yǎng)高素質復合型人才。在普職協(xié)調發(fā)展的新趨勢下，中職教育應成為就業(yè)有前途、升學有保障、與高職貫通培養(yǎng)的職業(yè)基礎教育。

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收稿日期：2022-07-11

基金項目：重慶市教委人文社會科學研究項目“職教新高考制度設計與政策協(xié)同研究”（22SKGH365）

作者簡介：侯羽（1995- ），女，四川輕化工大學教育與心理科學學院2021級碩士研究生，研究方向：職業(yè)技術教育；

蔡宗模（1967- ），男，重慶文理學院教授，碩士生導師，管理學博士，西部高等教育研究中心主任（執(zhí)行），重慶文理學院期刊社副社長，研究方向：教育管理。