肖菊梅

（湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000；浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心，浙江 湖州 313000）

中國學(xué)者對20 世紀上半葉教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的基本問題進行了探索，回顧與反思這段歷史，可增強中國教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的自我意識。

一 教學(xué)論學(xué)科的建設(shè)歷程

（一）引進模仿期（1901—1915 年）

第一，派遣留日速成師范生。1901 年，清末“新政”涉及教育改革的內(nèi)容主要有新式學(xué)堂的創(chuàng)辦、師范教育的興起等。據(jù)清學(xué)部1910 年統(tǒng)計，全國有初等學(xué)堂51678 所，學(xué)生1532746 人，比1905 年的學(xué)生數(shù)增加了6 倍［1］。學(xué)堂的發(fā)展急需教師，清政府一方面派人去日本學(xué)速成師范，另一方面通過國內(nèi)師范學(xué)堂培養(yǎng)師資。而近代早期師范學(xué)堂均以京師大學(xué)堂師范館為借鑒，把“教育學(xué)”作為師范科（速成科）的一門必修課程，“教授法”作為“教育學(xué)”內(nèi)容的一部分開設(shè)，尚未成為獨立設(shè)置的科目。師范學(xué)堂教習(xí)一般以日本人為主，據(jù)考察，“不但作為中央最高師資培訓(xùn)機構(gòu)的京師大學(xué)堂師范館，是委托日本教習(xí)經(jīng)營的，就是其他各省、地方的師范學(xué)堂，也都是由他們擔(dān)任總教習(xí)”［2］。這些教習(xí)成為傳播日本赫爾巴特教學(xué)論思想的重要媒介。

第二，教育學(xué)、教學(xué)論教材的譯介與編寫。據(jù)統(tǒng)計，1901—1914 年從國外引進的教育類書目為119 本，絕大多數(shù)曾被用作學(xué)校教材，其中教授學(xué)(法) 教材有31 冊，位居第二［3］。1901—1915 年中國教學(xué)論的教材總數(shù)為120 本，其中翻譯教材48本，自編教材72 本（參見：平心，《生活全國總書目》，上海生活書店，1935 年；北京圖書館，《民國時期總書目（1911—1949）教育·體育》，書目文獻出版社，1995 年）。上述教育學(xué)和教授學(xué)譯著涉及赫爾巴特教學(xué)論內(nèi)容，如《教育學(xué)》（立花銑三郎講述，王國維譯）主要包括方法各論（養(yǎng)育、訓(xùn)練、教授）和教授（教授之課程、教授之形式、教授之情形）等內(nèi)容。湯本武比古著《教授學(xué)》包括赫爾巴特五段形式：預(yù)備—授予—聯(lián)合—結(jié)合—應(yīng)用等。國內(nèi)學(xué)者編寫的教材主要包括教育學(xué)、教授法和各科教授法，其中以各科教授法教材內(nèi)容最多，教授法原理和教育學(xué)教材數(shù)量極少。

第三，五段教授法實驗的開展。清末，班級授課制自日本傳入中國，但只有單式教學(xué)，尚未引進單級（復(fù)式）教授法。單級教授法系日本推廣普及小學(xué)義務(wù)教育的一種重要方法。1909 年3 月，江蘇教育總會派遣楊保恒、周維城和俞子夷等代表團赴日考察單級教授法，回國后推廣。事實上，單級教授法的傳入直接促成五段教授法的傳播與應(yīng)用?！氨M管五段教法的輸入比單級教授法早，但經(jīng)過單級教授法的推廣，聲勢當然比以前浩大”［4］?！拔宥谓虒W(xué)法的影響得以擴大，實借助于單級教授法的輸入和提倡”［5］。1912 年，俞子夷以江蘇省第一師范附小為依托，“集中力量，用演示、討論方式，作較徹底的比較,試圖建立各科教法的初步基礎(chǔ)”［6］。俞子夷把五段教授法運用到小學(xué)各科教學(xué)實踐中去，并根據(jù)中國的實際和各學(xué)科不同情況進行變通，“雖實際上或用五段，或用三段，不免變通之點，然其教授之原理，均以赫爾巴特派之學(xué)說為依歸”［7］，如在國文和算術(shù)教學(xué)中，五段簡化為四段或三段，但“都力求遵循一定的教學(xué)程序，教法上做到有章可循”［8］，此教學(xué)過程也就是所謂的“教順”，它是赫爾巴特五段教授法形式的運用。

（二）探索融合期（1916—1926 年）

第一，美國實用主義教學(xué)論的導(dǎo)入。1915 年新文化運動興起，中國掀起科學(xué)、平民教育等教育思潮。隨之，孟祿、杜威、推士、麥柯爾、柏克赫斯特、克伯屈等一批美國學(xué)者相繼訪華及大批留美學(xué)生回國，杜威實用主義教學(xué)論及美國進步主義教學(xué)方法傳入國內(nèi)，國內(nèi)一些教育雜志對其進行宣傳，如《教育雜志》第14 卷第1 期中宣稱:“注重介紹和闡揚教學(xué)方法的研究”［9］，其中對“設(shè)計教學(xué)法”和“道爾頓制”做了較多介紹。據(jù)統(tǒng)計，“《教育雜志》在第14 卷至第16 卷上共發(fā)表有關(guān)道爾頓制的文章達37 篇”［10］。1931 年1 月，《兒童教育》雜志第3 卷第5 期出版“文納特卡號”專號，全面系統(tǒng)地介紹了文納卡特制。

第二，教學(xué)論教材的譯介與編寫。據(jù)統(tǒng)計，1916—1926 年教學(xué)論教材總數(shù)為68 本，其中翻譯教材為30 本，占教學(xué)論總數(shù)的44%。編譯教材主要來自美國，其數(shù)目為27 本，占編譯教材總數(shù)（30本）的90%；從日本引進2 本（參見：北京圖書館，《民國時期總書目（1911—1949）教育·體育》，書目文獻出版社，1995 年；侯懷銀，《中國教育學(xué)發(fā)展問題研究——以20 世紀上半葉為中心》，山西教育出版社，2008 年；周谷平，《近代西方教育理論在中國的傳播》，廣東教育出版社，1996 年；張靜廬，《中國近代出版史料·二編》，上海書店出版社，1954年；鄭金洲、瞿葆奎，《中國教育學(xué)百年》，教育科學(xué)出版社，2002 年）。從教材類型看，主要包括普通教學(xué)法和各種教學(xué)法（含教學(xué)組織形式）教材。以介紹教學(xué)法原理和中小學(xué)教學(xué)法內(nèi)容的普通教學(xué)法教材，如推士著、王進譯《科學(xué)教授法原理》，陳云濤《新教學(xué)法大綱》、蕭承慎《教學(xué)法三講》、程其?！督虒W(xué)法概要》、劉百川《小學(xué)教學(xué)法通論》、龔啟昌《中學(xué)普通教學(xué)法》等。各種教學(xué)法教材主要包括該時期傳入國內(nèi)及國人編寫的進步主義教學(xué)論教材，如馬克馬利著、楊廉譯《設(shè)計教學(xué)法》，馬克馬利著、李振南譯《啟發(fā)式的教學(xué)法》，舒新城編《道爾頓制概觀》，柏克赫司特著、曾作忠等譯《道爾頓制教育》，呂云彪等編《分團教授精義》、姚虛谷編《復(fù)式教學(xué)法》，張九如編《協(xié)動教學(xué)法的嘗試》等。

第三，教學(xué)方法實驗的開展。五四新文化運動后，美國進步主義影響下的各種教學(xué)方法相繼傳入中國，直接促成了中國教學(xué)方法實驗的開展，如設(shè)計教學(xué)法實驗、道爾頓制試驗等。教學(xué)實驗的開展豐富了教學(xué)理論知識，提高了教學(xué)實踐發(fā)展水平。同時，以李廉方、俞子夷為代表的學(xué)者開展了適合中國教學(xué)實際的“本土化”實驗，如“廉方教學(xué)法”等。

（三）發(fā)展分化期（1927—1949 年）

第一，教學(xué)論教材的譯介和編寫。1927—1949年堪稱近代中國教學(xué)論教材譯介和編寫的“高峰期”。該時期教學(xué)論教材總數(shù)為118 本，其中翻譯教材為23 本，占該時期教材總數(shù)的19%；國人自編教材數(shù)為95 本，占該時期教學(xué)論教材總數(shù)的81%（參見：侯懷銀，《中國教育學(xué)發(fā)展問題研究——以20 世紀上半葉為中心》，山西教育出版社，2008 年；周谷平，《近代西方教育理論在中國的傳播》，廣東教育出版社，1996 年；鄭金洲、瞿葆奎，《中國教育學(xué)百年》，教育科學(xué)出版社，2002 年）。此時，教學(xué)論教材總體數(shù)量有所增加，但譯著數(shù)量減少，國人編寫教材數(shù)量增加，包括從美國傳入的教學(xué)論原理、中學(xué)教學(xué)法、各種教學(xué)方法及教學(xué)組織形式，如設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制等教材。此外，還編譯了少量日本教學(xué)論教材，如入澤宗壽著《新教授法原論》。同時，國內(nèi)學(xué)者譯介和編撰了教學(xué)理論專著，如巴格萊、克玉書《教學(xué)概論》、羅廷光《教學(xué)通論》、葛承訓(xùn)《教學(xué)通論》、王士略《教學(xué)原理》等。

第二，教學(xué)論研究刊物的創(chuàng)立。1935 年7 月，正中書局創(chuàng)辦《教與學(xué)月刊》，可謂近代中國教學(xué)論專業(yè)刊物。該刊的征稿范圍包括論著（關(guān)于各科教學(xué)法、各國教育狀況之討論研究）；中小學(xué)各級各科教材（整體教材之編制、一單元成一課之教案實錄、教育參考資料、某種教育方法之實踐比較及其結(jié)果等）；各科最新學(xué)說，各科史話；研究方法與課外讀物，教學(xué)生活等六方面［11］。該刊物主要發(fā)表教與學(xué)方面的論文，為當時教學(xué)理論和教學(xué)實踐研究的深入發(fā)展提供平臺。

第三，課程論和學(xué)科教學(xué)論進入專門研究領(lǐng)域。在教學(xué)論初步發(fā)展過程中，課程論是作為教學(xué)論研究內(nèi)容的重要組成部分，尚未成為獨立研究領(lǐng)域。至20 世紀初期，“教什么的問題”越來越成為人們普遍關(guān)注的焦點。1918 年，以博比特《課程》的發(fā)表為標志，課程論進入專門研究領(lǐng)域，影響了世界各國包括中國在內(nèi)的課程發(fā)展。1922 年“壬戌學(xué)制”頒布后，課程開始成為我國一個專門研究領(lǐng)域，課程理論逐漸受到國內(nèi)學(xué)者重視，如課程論著作的譯介與編寫、課程論課程的設(shè)置、課程論研究論文的發(fā)表等。此外，20 世紀初，隨著教授學(xué)（法）的導(dǎo)入，學(xué)科教學(xué)法及其教材導(dǎo)入中國。至20 世紀二三十年代，隨著教學(xué)論研究的深入，作為教學(xué)論研究的重要組成部分的學(xué)科教學(xué)論也開始成為專門研究學(xué)科，如學(xué)科教學(xué)論教材的譯介與編寫、學(xué)科教學(xué)論專著的出現(xiàn)、學(xué)科教學(xué)論課程的開設(shè)、學(xué)科教學(xué)法研究論文的發(fā)表，等等。課程論和學(xué)科教學(xué)論成為獨立的研究學(xué)科是近代教學(xué)論發(fā)展的重要特征。

二 教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的基本探討

（一）何謂教學(xué)論

1.教學(xué)論的定義

“近代以來，在翻譯西方教育名詞的過程中，對于‘教學(xué)論’這個詞，漢語使用過的同義詞有‘教授學(xué)’、‘教學(xué)法’、‘教學(xué)原理’、‘普通教學(xué)法’等”［12］。1928 年，《中國教育辭典》解釋道，教學(xué)法“通常稱專論各種教授方術(shù)者。唯教授方術(shù)須有適當之原則為指導(dǎo)，故教學(xué)法之范圍可分為：（1）教導(dǎo)與學(xué)校之原則，此項原則須合于教育之目的，且須以生理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)之研究結(jié)果為依據(jù)。（2）教授方術(shù)，即教授各種學(xué)科之具體方法。常因其研究范圍之廣狹而有普通及各科教學(xué)法之別”［13］。1930 年，《教育大辭書》總結(jié)道：“教授學(xué)，乃教授與學(xué)習(xí)之學(xué)也……教授學(xué)者即研究合乎教授目的之學(xué)習(xí)之學(xué)也?！保?4］然而，在近代中國由于教學(xué)論仍是一門新興學(xué)科，整體上尚不成熟，處于不斷發(fā)展的過程中，雖然近代學(xué)者對教學(xué)論的基本問題進行了探討，但其內(nèi)容遠不如當代教學(xué)論研究全面、豐富和系統(tǒng)，歸納起來主要包括：（1）普通教學(xué)論，旨在研究中小學(xué)教學(xué)的一般理論和方法；（2）學(xué)科教學(xué)論，旨在研究中小學(xué)某一學(xué)科（科目）的教學(xué)理論和方法，如語文教學(xué)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論；（3）關(guān)于課程問題的研究，其內(nèi)容原本包含在教學(xué)論中，隨著西方國家、特別是美國日益重視課程問題的研究，課程研究逐漸脫離教學(xué)論而發(fā)展成為一個相對獨立的學(xué)科，課程論遂脫穎而出并傳入中國。從近代中國教學(xué)論產(chǎn)生、發(fā)展的歷史進程及其實際情況來看，清末以普通教學(xué)論研究為主，學(xué)科教學(xué)論依附于普通教學(xué)論，而且由于當時兩者之間的界線尚不清晰,所以論述普通教學(xué)論的教材及著作中大多包含學(xué)科教學(xué)論的內(nèi)容；民國時期，學(xué)科教學(xué)論與普通教學(xué)論相分離并受到廣泛關(guān)注，一度甚至出現(xiàn)了小學(xué)各科教材教法研究的熱潮；20 世紀二三十年代以后，作為教學(xué)論組成部分的課程論也逐漸從教學(xué)論中分化出來，最終形成獨立的研究領(lǐng)域。有鑒于此，本文所說的教學(xué)論主要指普通教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)論、課程論及其相關(guān)問題的理論。

2.近代教學(xué)論與教育學(xué)

教育學(xué)一詞源于希臘語“pedagogy”和拉丁文“education”，前者意為“教仆”，是指教管兒童的學(xué)問，師徒之間是一種引領(lǐng)關(guān)系；后者是“教育、引導(dǎo)”之意。從詞源上來看，“pedagogy”強調(diào)學(xué)習(xí)活動受外界影響而起，“education”強調(diào)學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在需求和自我改造的理念［15］。美國學(xué)者亨德森（Henderson）認為，從康德到赫爾巴特教育學(xué)“pedagogy”一直被看作“師范學(xué)校中的一門主要關(guān)注初等教育的學(xué)科”［16］。有學(xué)者進一步對教育學(xué)“pedagogy”一詞進行全面分析概括：用“pedagogy”指稱教育，將其外延擴大，并把教育學(xué)看成與教學(xué)實踐相關(guān)的“教育學(xué)”，指教學(xué)法、教師這一職業(yè)，指代“教育學(xué)”這門學(xué)科，如gerenal pedagogy(普通教育學(xué))等［17］。盡管學(xué)界對“pedagogy”的內(nèi)涵解釋不一，但在近代中國，教育學(xué)者普遍把“educaion”譯為“教育學(xué)”，把“pedagogy”譯為“教授學(xué)”“教學(xué)法”和“教學(xué)論”。他們認為，隨著教育學(xué)科的發(fā)展和教育學(xué)研究內(nèi)容的豐富，教育學(xué)不僅包括師資訓(xùn)練方法，也涵蓋哲學(xué)、生物學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等知識內(nèi)容。倘若從學(xué)術(shù)史視角來看，近代中國從pedagogy（教授學(xué)）到education（教育學(xué)）的變化，一方面反映了該門學(xué)科知識領(lǐng)域范圍的變化，相對而言，前者以哲學(xué)、心理學(xué)為學(xué)科體系的基礎(chǔ)，后者則建立在心理學(xué)、生物學(xué)、生理學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等學(xué)科的基礎(chǔ)之上，廣泛吸收上述學(xué)科的有關(guān)理論和方法，從而擴大了教育學(xué)的知識范圍，使其內(nèi)容更為系統(tǒng)化；另一方面還比較集中地體現(xiàn)在近代中國教育學(xué)代表作的基本內(nèi)容中，如張子和《大教育學(xué)》共七編：緒論、教育者論、被教育者論、目的論、教授論、訓(xùn)育論、學(xué)校論等［18］。

3.近代教學(xué)論與教育心理學(xué)

近代中國教學(xué)論在發(fā)展過程中不斷與其他學(xué)科、特別是教育心理學(xué)融合，彰顯其學(xué)科發(fā)展特征。教育心理學(xué)學(xué)科意識的增強與近代學(xué)者積極倡導(dǎo)教育學(xué)的“心理化”不無關(guān)聯(lián)。趙廷為認為：“凡從事實際教育的工作者都必須要研究教育心理學(xué)，以增進其教育方法上的效率?！保?9］艾偉指出：“欲作教育之實驗，非先從教育心理實驗入手不可。”［20］潘菽則強調(diào)：“不懂心理學(xué)的人從事教育也必致茫然無所適從。教育是心理學(xué)最先應(yīng)用的領(lǐng)域……心理學(xué)可以幫助教育方法的改善……專講心理學(xué)在教育上的應(yīng)用的就是教育心理學(xué)?！保?1］在上述學(xué)者的倡導(dǎo)下，教育學(xué)“心理化”在20 世紀三四十年代一度成為教育學(xué)研究的主要趨勢之一，主要反映在教材編寫中，如廖世承《教育心理學(xué)》、高覺敷《教育心理學(xué)大意》、陳選善《教育心理》等均包括學(xué)習(xí)心理內(nèi)容；艾偉《教育心理學(xué)》，郭一岑、吳紹熙《教育心理學(xué)》，王風(fēng)喈、廖人祥《教育心理》包括學(xué)習(xí)心理和學(xué)科心理內(nèi)容；蕭孝嶸《教育心理學(xué)》，潘菽、吳紹熙《教育心理學(xué)》包括學(xué)習(xí)心理、學(xué)科心理、教師心理、教學(xué)心理、課程與教學(xué)心理。上述教育心理學(xué)著作探討的心理學(xué)方面的教學(xué)論內(nèi)容，說明近代中國教育學(xué)者把心理學(xué)視為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)，這在很大程度上體現(xiàn)了近代教育心理學(xué)對近代中國教學(xué)論學(xué)科體系產(chǎn)生了重要影響。

（二）教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)

19 世紀，赫爾巴特把教育學(xué)分為“教育學(xué)的基礎(chǔ)”“一般教育學(xué)”和“特殊教育學(xué)”，前者屬于理論教育學(xué)中“目的門”，后兩者屬于實踐教育學(xué)中“方法類”內(nèi)容。萊因把系統(tǒng)教育學(xué)（狹義教育學(xué)）分為“理論門”和“實際門”兩類，而于“理論門”中復(fù)分為“目的論”和“方法論”兩部分，方法論復(fù)分為“教授論”和“管理論”，其中“教授論”又分為“通論”和“各論”，“管理論”又分為“訓(xùn)育論”“養(yǎng)護論”和“教導(dǎo)論”。較之赫爾巴特的教育學(xué)分類，萊因的教育學(xué)分類較為完備，體系結(jié)構(gòu)頗為嚴密。近代中國教育學(xué)者大都秉承了赫爾巴特、萊因?qū)逃龑W(xué)體系組成部分的分類法，對教學(xué)論在教育學(xué)體系中的歸屬問題形成以下三種不同的觀點。

其一，把教學(xué)論（教授論、教授法、教學(xué)法）歸于“理論類”，劉以鐘《新制教育學(xué)》、張毓聰《教育學(xué)》、梁就明《教育學(xué)ABC》、陳科美《新教育學(xué)綱要》就屬此類。梁就明認為，“現(xiàn)在公認的教育理論，是搜集數(shù)千年來，實際經(jīng)驗同研究的材料所組織而成的……如教育史、教育原理、教育心理、教育行政、教學(xué)法、教育統(tǒng)計等等，都是屬理論的教育”［22］，可把“教學(xué)法”歸入理論教育學(xué)部分。陳科美指出教育心理學(xué)（附教學(xué)法研究）是“指應(yīng)用心理學(xué)方法于教育事實及原理之發(fā)現(xiàn)與說明者，而教學(xué)法之研究多根據(jù)于教育心理學(xué)，故附屬之。”［23］可把“教學(xué)法”歸入理論教育學(xué)之橫面，屬于“理論類”。

其二，把教學(xué)論（教授論、教授法、教學(xué)法）歸于“實際（實踐）或應(yīng)用類”，張子和《實用教育學(xué)》、王秀南《教育學(xué)的研究與實踐》即屬此類。張子和認為，“海巴多氏（赫爾巴特——筆者注）依據(jù)倫理的觀察，精研教育目的，心理倫理的觀察，訂為教授方法。而教育學(xué)始有專書其定義?！保?4］以張子和之見，教育學(xué)是指“教育學(xué)者研究教育者對于被教育者有意識的、具案的傳導(dǎo)知識與技能之一科學(xué)也。觀此則所謂教育必含有教育者、被教育者、目的、方法四要素”［25］。教育學(xué)所涉及的范圍為歷史、實際和理論，而“教授法”歸于教育學(xué)“實際類”。

其三，把教學(xué)論（教授論、教授法、教學(xué)法）歸于“理論”類，而把學(xué)科教學(xué)論（各科教學(xué)法、各種教學(xué)法）歸于“實際（實踐）或應(yīng)用”類。如姜琦把教育學(xué)看作理論教育學(xué)（規(guī)范科學(xué)）又是應(yīng)用教育學(xué)（實際科學(xué)）［26］。但“理論和實際二者不可截做兩途，各行其是，乃必須互相聯(lián)系，打成一片的”［27］。為此，姜琦把“教學(xué)法”歸入理論教育學(xué)，“各科教材與教學(xué)法”歸入應(yīng)用教育學(xué)。

綜上所述，學(xué)者側(cè)重“實際（實踐）”或者“理論”層面闡述教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)，但總的趨勢是認為教學(xué)論兼具“理論”和“實際（實踐）”兩重性，并主張上述兩重性是緊密結(jié)合、相輔相成的。

（三）教學(xué)論的研究對象

關(guān)于教學(xué)論研究對象的認識，近代學(xué)者雖沒有進行專門探討，但從當時出版的教學(xué)論著作或教材中可以管窺中國學(xué)者對教學(xué)論研究對象的認識。清末時期的教學(xué)論教材，如朱孔文編《教授法通論》、蔣維喬編《教授法講義》、錢體純《教授法》等，其“總論”部分主要介紹了有關(guān)教授學(xué)原理的內(nèi)容，包括教授的目的、種類、內(nèi)容、意義等，也包含教授的普遍或一般方法；“分論”部分主要介紹了中小學(xué)各學(xué)科的教學(xué)方法。從上述教材研究內(nèi)容來看，清末民初教學(xué)論研究對象基本定位于教授原理（規(guī)律）和各科教學(xué)法或者說各學(xué)科教學(xué)中存在的問題。盡管對教授原理（規(guī)律）的探討較少，這與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展初期的特征相符。民國時期，隨著教學(xué)論研究的深入發(fā)展，其研究對象包括教學(xué)規(guī)律（原理），其中包括教學(xué)之史、教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)等，研究更加深入，此外還研究教學(xué)實際問題等，如羅廷光在《教學(xué)通論》一書中提道：“新近普通教學(xué)法研究的進步只限于教學(xué)的一般問題”［28］。羅廷光認為普通教學(xué)法敘述教學(xué)上的一般重要問題，各科教學(xué)法討論教學(xué)上的實際問題。該書主要闡述了教學(xué)的目標、教學(xué)之史的考察、現(xiàn)代教學(xué)法的條件、教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)、各種學(xué)習(xí)及教學(xué)法、教材的選擇和組織、教學(xué)實際問題、教學(xué)效果的測量等?？傮w來說，教學(xué)論是研究教學(xué)規(guī)律及其應(yīng)用的科學(xué)，教學(xué)規(guī)律的探索達到什么水平，是判斷教學(xué)論是不是科學(xué)或這門學(xué)科的科學(xué)性強弱的標志［29］。董遠騫認為，教學(xué)論是研究教學(xué)的規(guī)律及其應(yīng)用的科學(xué)。教學(xué)的規(guī)律是從教學(xué)現(xiàn)象中產(chǎn)生的。教學(xué)中出現(xiàn)的種種現(xiàn)象，如教師講授知識、向?qū)W生提問、學(xué)生回答教師的提問、學(xué)生獨立地進行練習(xí)……是千變?nèi)f化、豐富多彩的。但是，這些現(xiàn)象并不直接呈現(xiàn)規(guī)律。在教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)規(guī)律之間，必須有人從某種現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并進行探索或考察［30］。

（四）教學(xué)論的學(xué)科體系

20 世紀初，通過教學(xué)論教材可以考察教學(xué)論學(xué)科體系。清末民初，受赫爾巴特教學(xué)論影響，教材框架主要包括以下三種：（1）“總論—分論”框架。“總論”以介紹教授學(xué)原理內(nèi)容為主，如教授的宗旨、類型、內(nèi)容等；“分論”部分主要介紹了各學(xué)科和科目的教學(xué)方法，當時中小學(xué)開設(shè)的科目主要有算術(shù)科、歷史科、地理科等，如多田房之助《教授指南》、蔣維喬《教授法講義》和東基吉《小學(xué)教授法》即為其代表作。（2）“目的—材料—方法”的框架。多以“章節(jié)”的形式呈現(xiàn)，其內(nèi)容包括教授的定義、目的、材料和方法等，長谷川乙彥《教授學(xué)原理》和朱孔文《教授法通論》即為其代表作。（3）“分論”框架。介紹各科目及其教學(xué)的方法內(nèi)容，如周維城《實用各科教授法講義》等。民國時期的教材類型主要包括普通教學(xué)法和各種教學(xué)法（含教學(xué)組織形式）教材，其中普通教學(xué)法教材主要包括普通教學(xué)法、中小學(xué)教學(xué)法教材，如陳云濤《新教學(xué)法大綱》，共兩章：緒論（教學(xué)法的意義、教學(xué)法的原則）、各種教學(xué)法的概略（階段教學(xué)法、各科教學(xué)法）。王鏡清《普通教學(xué)法大綱》共八章：引起動機、發(fā)問法、講演或講述法、問題法與解決問題、實物教學(xué)、設(shè)計法、社會化的教學(xué)、個別化的教學(xué)。 劉百川《小學(xué)教學(xué)法通論》共二十四章：教學(xué)法之意義（目的、研究法）、兒童中心主義之教學(xué)思潮、社會化主義之教學(xué)思潮、教學(xué)上之原則、學(xué)習(xí)疲勞與教學(xué)、教學(xué)過程之研究、選擇教材與教學(xué)、教學(xué)之診斷等。上述教材均用主要篇幅闡述教學(xué)法以及各種具體的教學(xué)方法和教學(xué)組織形式，說明“重方法而輕理論（原理）”的傾向在民國中后期繼續(xù)存在。至20 世紀三四十年代，隨著教學(xué)論研究的深入，國人開始編撰教學(xué)理論著作，教學(xué)論體系結(jié)構(gòu)多樣化，內(nèi)容更加豐富，理論研究更加深入，如羅廷光《教學(xué)通論》共七編：概論、教學(xué)之心理的基礎(chǔ)、各種學(xué)習(xí)及其教學(xué)法、教材的選擇與組織、教學(xué)實際問題、教學(xué)效果的測量、教師品格與教學(xué)技術(shù)等。 王士略《教學(xué)原理》共三章：原理與方法、現(xiàn)代心理學(xué)所提供之教學(xué)原理、教學(xué)之基本原理。此外，各種教學(xué)法（含教學(xué)組織形式）教材，如孫世慶編纂《設(shè)計式的教學(xué)法》、舒新城編《道爾頓制概觀》、姚虛谷編《復(fù)式教學(xué)法》、張九如編《協(xié)動教學(xué)法的嘗試》等。這些教材主要介紹了各種教學(xué)方法的原理和實際操作知識。

（五）教學(xué)論的研究方法

五四新文化運動后，受美國教育科學(xué)化運動影響，國內(nèi)學(xué)者紛紛運用科學(xué)方法于教育教學(xué)研究。羅炳之認為：“教學(xué)既是一種藝術(shù)，又是一門科學(xué)，要求把一切教學(xué)活動置之科學(xué)基礎(chǔ)上加以研究解決。”［31］羅炳之把教育學(xué)研究方法分為：就整個教育學(xué)而言，有歷史、比較、科學(xué)和哲學(xué)研究法；就“科學(xué)的研究”而言，其中主要包括“調(diào)查法”“觀察法”“測量法”“實驗法”“統(tǒng)計法”等；就更為具體的方法而言，還有“問卷法”“訪問法”（即訪談法）“案由法”（即個案法）等［32］。近代學(xué)者在開展教學(xué)論研究時，綜合運用了上述研究方法。早在20 世紀20年代初，趙廷為通過對教育測驗、教育調(diào)查、教學(xué)實驗等科學(xué)方法的譯介并把它們運用于教學(xué)研究。趙廷為認為，“測驗運動實在可說是促成教育科學(xué)化的一種運動”［33］。此后，他一直倡導(dǎo)教育測驗，把測驗法運用于各級教育、教學(xué)結(jié)果評價以及學(xué)生的學(xué)習(xí)，如職業(yè)教育測驗法、正誤測驗、標準測驗、小學(xué)算學(xué)應(yīng)用題之診斷的和補救的教學(xué)等。趙廷為把測驗看作“一種改良的考試方法”［34］。從其撰寫的《教材及教學(xué)法通論》內(nèi)容看，在論述學(xué)習(xí)、課程編制、教材的選擇與組織、教學(xué)技術(shù)的運用、教學(xué)原則、教學(xué)效果測量等問題時，趙廷為綜合運用了歷史研究法、比較研究法、調(diào)查法、觀察法、測量法等研究方法。另外，趙廷為還重視教育學(xué)術(shù)研究，“學(xué)”靠研究，“術(shù)”靠實際經(jīng)驗。他認為“教導(dǎo)的經(jīng)驗也必須要受教育的科學(xué)知識的指導(dǎo)”［35］。1935年，鐘魯齋把測驗法、學(xué)務(wù)調(diào)查、比較法等綜合運用于其教材編寫。這些研究方法運用到教學(xué)論學(xué)科研究中，促進了教學(xué)論的科學(xué)化發(fā)展，也為如何正確地把各種研究方法運用于教學(xué)論學(xué)科指明了方向。

三 近代中國教學(xué)論學(xué)科建設(shè)亟待解決的問題

近代，教學(xué)論從根本上來說是“舶來品”，國人在借鑒模仿國外教學(xué)論的基礎(chǔ)上，初步構(gòu)建了近代中國教學(xué)論體系，教學(xué)論研究取得一定成就，但因受時代背景及教育發(fā)展程度的制約，近代中國教學(xué)論又不可避免地存在局限性，這也成為教學(xué)論學(xué)科發(fā)展亟須解決的問題。

（一）教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的關(guān)系

清末民初教學(xué)論教材類型主要包括教授論（教授學(xué)、教授法）和學(xué)科教授論（學(xué)科教授法）。從教材傳入數(shù)量看，教授論教材中的“教授法”教材數(shù)量要遠超“教授學(xué)”，之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，主要原因在于：（1）赫爾巴特弟子萊因把“教授學(xué)”歸入教育學(xué)分類系統(tǒng)中的“方法門”，受此影響，后人注重把“教學(xué)”作為一種工具或手段,重視教學(xué)法的傳授；（2）清末民初教學(xué)論的引進主要是為適應(yīng)新式學(xué)堂和師范學(xué)堂教學(xué)的需要，“實用性”和“可操作性”成為國人引進教學(xué)論學(xué)科的主要目的。從教材的指導(dǎo)思想看，主要接受和吸取了赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)思想和理論，強調(diào)教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)地位和教材對傳授知識所具有的重要價值，并強調(diào)適用于所有學(xué)科的統(tǒng)一的教學(xué)形式——五段教授法對提高教學(xué)效率所發(fā)揮的關(guān)鍵性作用，所有這些無不充分體現(xiàn)了赫爾巴特教育學(xué)說以課堂、教師和教材為中心的基本特色。在近代中國教育初創(chuàng)之際，盡管赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)理論在一定程度上為近代中國教學(xué)論學(xué)科的形成奠定了科學(xué)基礎(chǔ)，但同時也在很大程度上制約了國人對教學(xué)理論的研究和探索。蕭承慎提道，“我們關(guān)于教學(xué)之理論，最缺少者，為形式的、復(fù)雜的教學(xué)實施步驟之理論（如赫爾巴特之‘五段教學(xué)法’等等）及各科教學(xué)法之原理與實施”［36］。

五四新文化運動后，美國進步主義教育思想及其影響下的各種教學(xué)法及教學(xué)組織形式傳入中國，國內(nèi)學(xué)者相繼開展設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制、文納特卡制等實驗，各種教學(xué)法教材數(shù)量增多。從教材內(nèi)容看，國人過多注重教學(xué)法實驗研究，尚缺乏對教學(xué)法原理進行深入探討。至20 世紀三四十年代，國人開始編撰教學(xué)理論著作，它們大多曾用作教學(xué)論教材，如巴格萊、克玉書《教學(xué)概論》、羅廷光《教學(xué)通論》、葛承訓(xùn)《教學(xué)通論》、王士略《教學(xué)原理》等。從上述教學(xué)理論著作的內(nèi)容看，較之清末民初，教學(xué)論研究“重方法而輕理論”的傾向雖有所克服，但此傾向在民國中后期仍繼續(xù)存在。如陳云濤的《新教學(xué)法大綱》和王鏡清的《普通教學(xué)法大綱》均用較大篇幅闡述各種具體的教學(xué)法和教學(xué)組織形式。這主要受近代西方教學(xué)論的影響，同時也契合國內(nèi)教學(xué)論階段性發(fā)展特征，特別是為了適應(yīng)抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)后的國內(nèi)形勢需要，教學(xué)論研究內(nèi)容過多注重該學(xué)科的實用性，從而反映出近代中國教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的主要特征。綜觀近代教學(xué)論存在“重方法輕理論”的傾向，如何權(quán)衡教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的關(guān)系，也成為當今教學(xué)論學(xué)科發(fā)展面臨的問題。

（二）教學(xué)論與中國古代教學(xué)思想之間的關(guān)系

教學(xué)思想既可以是系統(tǒng)的教學(xué)理論，也可包括對某些教學(xué)問題的看法、主張、研究成果，等等；可以是對教學(xué)問題的規(guī)律性的認識，即科學(xué)的認識，也可包括對教學(xué)問題的偏于經(jīng)驗形態(tài)的概括；可能是正確的結(jié)論，也可能是錯誤的或不完全正確的結(jié)論［37］。有專家分析道：教學(xué)理論是近現(xiàn)代的產(chǎn)物，在古代并沒有這種理論體系而只有教學(xué)思想。那么為什么要以古代教學(xué)思想作為研究對象呢？這是因為要搞清楚教學(xué)理論發(fā)展的來龍去脈，不能不涉及并不系統(tǒng)的教學(xué)思想的研究［38］。我國古代教學(xué)思想并不是以系統(tǒng)理論形態(tài)出現(xiàn)的，主要是對某些教學(xué)問題的偏于經(jīng)驗形態(tài)的看法和主張，有符合教學(xué)客觀規(guī)律的一些認識，也有錯誤的論述［39］?！皬氖卢F(xiàn)代教學(xué)論的研究，應(yīng)該經(jīng)常和古代教學(xué)思想研究結(jié)合起來，‘溫故而知新’”［40］。還有學(xué)者認為：“只有在系統(tǒng)總結(jié)和深刻反思中國教學(xué)思想史基礎(chǔ)上，中國教學(xué)論才能成為一種建立在貫通本國教學(xué)思想的歷史和成就基礎(chǔ)上的表征”［41］。

綜觀近代中國教學(xué)論的發(fā)展歷程，教學(xué)理論和實踐研究主要受到西方教學(xué)論思想的影響。誠如蕭承慎所言，“模仿西洋教育制度以來，又崇尚西洋教育之教學(xué)原理與方法，一切皆在模仿之進程中，故五十年來，既未見有所創(chuàng)造，對于過去之教學(xué)原理亦少有探求?！保?2］盡管有學(xué)者提倡教學(xué)論“本土化”研究，在進行教學(xué)理論和教學(xué)方法研究時均重視借鑒中國古代教學(xué)思想和方法的理論成果，例如陶行知在其教學(xué)理論和實踐中注重“史論結(jié)合”的研究，其“教學(xué)做合一”的觀點也吸收了中國古代“知行合一”的思想要素。舒新城在介紹道爾頓制輸入中國之情形時也指出：“歷史上書院制、私塾制遺留下來的個別教學(xué)，與學(xué)術(shù)家遺留下來的個人獨立的精神，均有振興之必要。我們應(yīng)以道爾頓制的個別練習(xí)方法為本，創(chuàng)造更適宜于中國國情的方法，以復(fù)興個人獨立創(chuàng)造的固有精神。”［43］可見，20 世紀上半葉，中國學(xué)者對教學(xué)論學(xué)科的建設(shè)，脫離了古代教學(xué)思想或者未能與中國古代教學(xué)思想很好地結(jié)合起來，這也成為當今教學(xué)論學(xué)科尚未解決的問題。我們在引進西方教學(xué)論思想時，要充分挖掘中國古代教學(xué)思想的精髓，要以西方教學(xué)理論為參照來反觀中國傳統(tǒng)教學(xué)思想，深入探究傳統(tǒng)教學(xué)思想的真諦，實現(xiàn)中西教學(xué)思想的互動，形成中國特色的教學(xué)論學(xué)科。

（三）中國教學(xué)論學(xué)派的形成

教學(xué)論學(xué)派的形成需要對教學(xué)本質(zhì)及其規(guī)律的獨到理解和教學(xué)主張；形成有特色的教學(xué)程序或教學(xué)模式；形成一套可供操作的教學(xué)體系和基本策略；有教學(xué)論學(xué)科帶頭人、教學(xué)研究團隊及其相關(guān)教學(xué)研究成果。以此標準來反觀近代中國教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)。自20 世紀初教學(xué)論導(dǎo)入中國，國人在移植國外教學(xué)論的基礎(chǔ)上也開始對中國教學(xué)論學(xué)科的形成與發(fā)展作出努力，如對教學(xué)規(guī)律的探討，對赫爾巴特五段教學(xué)法的改進，形成了一定的教學(xué)論學(xué)科體系，有一批教學(xué)論研究學(xué)者，通過教育雜志、學(xué)會、機構(gòu)、教材等來傳播教學(xué)論研究成果，國內(nèi)學(xué)者開展了相關(guān)教學(xué)方法實驗，等等，這些都是國人為形成具有中國特色的教學(xué)論學(xué)科作出的努力。盡管如此，從近代教學(xué)論學(xué)科建設(shè)來看，其結(jié)果基本是教學(xué)論在中國，而不是中國教學(xué)論。有學(xué)者習(xí)慣于追蹤西方教學(xué)論發(fā)展潮流，討論關(guān)注的是西方國家根據(jù)它們的教育現(xiàn)實提出的問題。盡管經(jīng)過半個世紀的移植、引進，卻沒有學(xué)會或完全沒有學(xué)會向本國的教學(xué)現(xiàn)實情況提出問題。雖然有學(xué)者提出了“中國教育學(xué)”問題，也提倡中國教學(xué)論的“本土化”，但中國教學(xué)論學(xué)派遠遠沒有形成，教學(xué)論遠沒有得到學(xué)術(shù)界和教育實踐領(lǐng)域的高度認同和積極評價。

中國教學(xué)論學(xué)派的形成是當代教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的重要任務(wù)，也是教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的重要特征。目前中國教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展應(yīng)從植入性走向生成性，要突破二元對立和民族主義，全面系統(tǒng)總結(jié)20世紀以來中國教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的傳統(tǒng)，正確處理好本土與外來、教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的關(guān)系；積極開展中國教學(xué)改革實驗，形成具有影響力的中國教學(xué)模式，拓展教學(xué)論的成長空間，讓中國教學(xué)論扎根于中國教學(xué)實際問題研究，不斷開展教學(xué)實踐，進行教學(xué)理論創(chuàng)新，提高教學(xué)質(zhì)量，進行教學(xué)反思，并在實踐中進行推廣，從根本上擺脫對西方教學(xué)理論的依附，建立起具有中國特色的教學(xué)論學(xué)派。