王勝祥

（武平縣第一中學(xué)，福建 武平 364300）

歷史教學(xué)應(yīng)深入培育“學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確的價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力”的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，［1］但是學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中，質(zhì)疑審問程度低效，收集文獻(xiàn)材料缺乏主動，運(yùn)用唯物史觀來探析、解釋歷史知識的行為較少。為此，筆者在高三歷史復(fù)習(xí)教學(xué)中，嘗試以微主題的形式，開展在“過去歷史思維的研究基礎(chǔ)上，結(jié)合批判性思維的發(fā)展理念”的高階認(rèn)知力的審辯式思維教學(xué)策略實(shí)踐。［2］

審辯性思維也叫批判性思維，它具有合理性、反思性、建設(shè)性等方面的特點(diǎn)，［3］包含分析、論證、評估、判斷等技能層面的思維方法、技巧、能力和求真的意志、理性的精神與開放的態(tài)度等層面的精神習(xí)性，［4］“是一種注重驗(yàn)證的反省式思考、關(guān)于思考的思考方式”。［5］“審辯式思維是在批判、質(zhì)疑基礎(chǔ)上的求同與包容/豐富與深化/創(chuàng)新與發(fā)展的思維能力、核心素養(yǎng)、精神品格，它主要包括提出問題、合理論證和反思等三大認(rèn)知技能”，［6］其核心是引領(lǐng)學(xué)生力行“對史料搜集、整理和辨析，揭示歷史事物表象背后的深層因果關(guān)系”，［1］科學(xué)論證闡釋，篤行家國情懷，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

本文以“中國古代的重農(nóng)抑商與工商皆本”為例，探索如何促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和審辯式思維品質(zhì)。

一、做好質(zhì)疑追問

在高三歷史微主題復(fù)習(xí)教學(xué)中，教師需要通過文獻(xiàn)、圖片、數(shù)據(jù)等載體創(chuàng)設(shè)情境，引起學(xué)生思維兩難的認(rèn)知沖突，遞進(jìn)式追問質(zhì)疑，［7］促進(jìn)學(xué)生審辯式思維的形成。對此，教師要從以下兩點(diǎn)做好質(zhì)疑追問：

（一）質(zhì)疑追問的有效性

統(tǒng)編版高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》涉及“古代中國重農(nóng)抑商到工商皆本”的歷史知識，主要有：第2 課“商鞅變法”中的“重農(nóng)抑商”，第4 課“西漢的強(qiáng)盛”中的“實(shí)行貨幣官鑄、鹽鐵官營；推行均輸平準(zhǔn)；抑制工商業(yè)者，向他們征收財產(chǎn)稅”和第15 課“思想領(lǐng)域的變化”中的黃宗羲反對重農(nóng)抑商觀念，提出“工商皆本”的主張?！肮糯袊剞r(nóng)抑商到工商皆本”的歷史知識涉及的時空跨度大、知識面廣、內(nèi)涵豐富，為此，設(shè)計構(gòu)建此微主題進(jìn)行審辯式歷史復(fù)習(xí)時，要從學(xué)情、考情、教情出發(fā)，把質(zhì)疑追問與教材編排相結(jié)合，以突破、把握課程標(biāo)準(zhǔn)的“重難點(diǎn)”、學(xué)生的“疑點(diǎn)”和發(fā)掘知識“生長點(diǎn)”為目標(biāo)，強(qiáng)化學(xué)生審思疑惑的效度。

（二）質(zhì)疑追問的遞進(jìn)性

追問質(zhì)疑是學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的進(jìn)行層層遞進(jìn)質(zhì)疑后而形成的有效問題看法，要用最凝練的方式表達(dá)出疑惑，以此引導(dǎo)學(xué)生以實(shí)證精神對待疑惑，形成審辯式思維、問題層次性的思維品質(zhì)。

下面是學(xué)生層層遞進(jìn)的審問疑惑：

問題1：《商君書·懇令》明確指出：“使商無得糴，農(nóng)無得糶。農(nóng)無得糶，則窳惰之農(nóng)勉疾。商不得糴，則多歲不加樂。多歲不加樂，則饑歲無裕利。無裕利，則商怯；商怯，則欲農(nóng)。窳惰之農(nóng)勉疾，商欲農(nóng)，則草必墾矣?！薄爸仃P(guān)市之賦，則農(nóng)惡商，商有疑惰之心。農(nóng)惡商，商疑惰，則草必墾矣?！?/p>

基于上段史料，學(xué)生審問：“重農(nóng)抑商”是抑制私營工商業(yè)還是抑制官營工商業(yè)，或是兩者兼而有之？

問題2：在上段材料中，如何理解同一時期，既有抑商又有惠商這對矛盾？抑商是不是抑制所有的商人？

問題3：古代的政府或統(tǒng)治者，為什么要“抑商人”，又為什么要“存商業(yè)”呢？是什么影響了政府對于“商”的態(tài)度？

問題4：我們?nèi)绾慰创耙稚獭闭撸?/p>

問題5：史料記載：“嫁得瞿塘賈，朝朝誤妾期。早知潮有信，嫁與弄潮兒?！币馑际翘瞥瘯r期的一位江南婦人，說其身為商人的丈夫經(jīng)常不能與自己相會，早知道瞿塘漲潮退潮這么準(zhǔn)時，還不如嫁給一個船夫。這雖是一首閨怨詩，但從語句中仍能看出唐朝時期商人工作的繁忙，這也說明唐朝時期的商人受到的抑制并不明顯。

此時，學(xué)生對這一史料提出審問：工商皆本是在明末清初之時，由黃宗羲等思想家提出的，在此之前一般都推行重農(nóng)抑商政策，為何唐朝會不一樣呢？

問題6：工商皆本的出現(xiàn)是社會發(fā)展的偶然結(jié)果嗎？

問題7：（學(xué)習(xí)第15 課《明至清中葉的經(jīng)濟(jì)文化》一課時，因?yàn)槊鞒倘艘呀?jīng)意識到自己的地位問題，也對提高自己商人身份做出努力）既然當(dāng)時的人們意識到重農(nóng)抑商、抑制商業(yè)對經(jīng)濟(jì)的發(fā)展有消極作用，為何這一觀念還是存在了那么長時間，甚至到今天還有影響？

二、主張理性求證

理性求證是學(xué)生應(yīng)用審辯式思維進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。教師要引導(dǎo)學(xué)生在審問慎思疑惑的基礎(chǔ)上，對疑惑進(jìn)行身體力行地搜集史料、整理史料、比較分析史料，在唯物史觀指導(dǎo)下，把認(rèn)知付諸實(shí)踐，理性求證，以達(dá)到明辨和闡釋，形成正確的價值觀。

對上述“問題5”的審辯，教師要引導(dǎo)學(xué)生從原因出發(fā)，聯(lián)系當(dāng)時的歷史以及社會變化過程和趨勢，在史料實(shí)證的基礎(chǔ)上求證解釋，形成價值認(rèn)識。針對學(xué)生的這一史料質(zhì)疑，教師引領(lǐng)學(xué)生搜集可以證明這一疑思的史料。如“憶昔開元盛日，小邑猶藏萬家室……齊紈魯縞車班班，男耕女桑不相失”等史料，說明當(dāng)時的農(nóng)業(yè)和手工業(yè)都呈現(xiàn)繁榮景象，這都為商業(yè)的發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。《新唐書》中記載：“徑八分，重二銖三參，積十錢重一兩?！睆倪@一史料中也可以看出唐朝時期貨幣的便捷，而貨幣的便捷又正是商品流通和貿(mào)易的代表元素。由以上種種史料可以得出：唐朝時期從自身的需求和物質(zhì)條件出發(fā)，實(shí)行“扶商”政策，而從重農(nóng)抑商政策的發(fā)展過程中也不難看出各個朝代對其的反復(fù)壓制和推崇，所以，在唐朝能夠見到商業(yè)的繁榮是有可能的。由此，學(xué)生也可以在史料審辯的結(jié)尾得出：“重農(nóng)抑商的政策或重農(nóng)抑商的觀念在每個朝代都會經(jīng)歷減弱、加強(qiáng)以及打壓，其間或有小的反復(fù)，大的趨勢及規(guī)律總逃不過歷史定律?！被谑妨系睦硇郧笞C，不僅可以發(fā)展學(xué)生的審辯式的學(xué)習(xí)思維，對學(xué)生史料實(shí)證能力的培養(yǎng)也具有積極的作用。

三、探索正確解釋

歷史解釋需要學(xué)生具有良好的史料解讀、辨析與去偽存真的能力。教師在預(yù)設(shè)疑惑觀點(diǎn)或結(jié)論的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生結(jié)合教材或所學(xué)內(nèi)容，審辯觀點(diǎn)或結(jié)論的合理性。首先，針對疑惑的觀點(diǎn)或結(jié)論提出審問。學(xué)生在觀點(diǎn)或結(jié)論分析中，難免會產(chǎn)生形形色色的疑惑，教師要讓學(xué)生從疑惑的觀點(diǎn)或結(jié)論出發(fā)，提出審問。其次，讓學(xué)生大膽地提出假設(shè)。提出審問僅僅是第一步，教師更要讓學(xué)生在審問的基礎(chǔ)上提出假設(shè)，并進(jìn)行辯證分析和篤行求證。最后，審辯觀點(diǎn)或結(jié)論是否正確。讓學(xué)生從史實(shí)依據(jù)、邏輯關(guān)系、語言表述等角度來分析觀點(diǎn)或結(jié)論的正確性，促進(jìn)學(xué)生審辯思維的提升。

如，引導(dǎo)學(xué)生審問：工商皆本的出現(xiàn)是社會發(fā)展的偶然結(jié)果嗎？

首先，教師引導(dǎo)學(xué)生思考在該觀點(diǎn)中是否存在問題，根據(jù)教材中的知識點(diǎn)分析“偶然”的說法是否正確。所謂偶然是指突然發(fā)生的事情，并不在意料之中，但縱觀重農(nóng)抑商和工商皆本之間的轉(zhuǎn)換歷程不難發(fā)現(xiàn)，工商皆本其實(shí)是歷史發(fā)展的必然結(jié)果。

其次，引導(dǎo)學(xué)生在唯物史觀指導(dǎo)下，從時空觀念的角度，在史料實(shí)證的基礎(chǔ)上，進(jìn)行歷史解釋。從歷史發(fā)展的時間來看，在長達(dá)兩千多年的中國封建社會中，重農(nóng)抑商政策雖然一直存在，但在不同時期所表現(xiàn)出的程度是不同的。戰(zhàn)國時期，統(tǒng)治者為了強(qiáng)兵富國，普遍采用法家提倡的耕戰(zhàn)。秦始皇統(tǒng)一六國后，表面上看是在延續(xù)前人的抑商政策，但并沒有采取實(shí)際的措施，反而在政治上優(yōu)待當(dāng)時的大商人。漢初，司馬遷還專門為商人立傳，這表明當(dāng)時的大商人已經(jīng)在社會中占據(jù)了相當(dāng)?shù)奈恢?。受?zhàn)亂影響的魏晉南北朝時期，耕地出現(xiàn)大面積的荒蕪，人口數(shù)量和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)力大幅度下降，自然經(jīng)濟(jì)高度強(qiáng)化。到了中唐以后，糧食產(chǎn)量相較之前大增，經(jīng)濟(jì)作物的種植面積大增，從農(nóng)業(yè)中分離出的手工業(yè)數(shù)量大增，以上種種都為商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展做足了準(zhǔn)備。此后，宋代商業(yè)興盛，商人地位提升，元代更是歷史上最為重視商業(yè)的朝代，明朝雖未直接說明，但也沒有進(jìn)一步抑商的舉動。清朝初期，在商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響下，黃宗羲提出了“工商皆本”，而后清雍正朝期間，實(shí)行攤丁入地制，減輕了從商者的負(fù)擔(dān)。遵循歷史發(fā)展的軌跡，便可得出“工商皆本的出現(xiàn)是社會發(fā)展的必然結(jié)果”這一觀點(diǎn)。

四、追求正確價值

在高三歷史復(fù)習(xí)教學(xué)中，要促進(jìn)學(xué)生審辯思維的深度，引導(dǎo)學(xué)生要有人文情懷、關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，有正確的“價值追求”“在今天，我們應(yīng)確立什么的價值觀念，涉及我們認(rèn)識歷史、解釋歷史的價值取向問題”。［8］

例如，第15 課《明至清中葉的經(jīng)濟(jì)文化》一課，系統(tǒng)性介紹了明至清中葉經(jīng)濟(jì)發(fā)展的情況，涵蓋農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)、資本主義萌芽等多個方面的內(nèi)容。對于前文提及的問題7，教師可以引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合教材內(nèi)外的知識點(diǎn)，查找“重農(nóng)抑商”政策出現(xiàn)的原因以及到“工商皆本”的轉(zhuǎn)變。重農(nóng)是我國封建社會時期主要的經(jīng)濟(jì)政策，這一政策的出現(xiàn)取決于當(dāng)時社會農(nóng)業(yè)生產(chǎn)部門的特點(diǎn)。封建社會的基礎(chǔ)是小農(nóng)經(jīng)濟(jì)，封建社會的主要經(jīng)濟(jì)部門是農(nóng)業(yè)，農(nóng)業(yè)地位的確定是因?yàn)橘x役的主要承擔(dān)者是小農(nóng)，朝廷的兵源和財政收入主要來自小農(nóng)。所以，朝廷要將小農(nóng)控制在自己的手中，以此穩(wěn)固統(tǒng)治地位，保證“小不得僭大，賤不得逾貴”。而商品經(jīng)濟(jì)需要有買賣雙方的依存關(guān)系，存在不穩(wěn)定性，很明顯是一種威脅小農(nóng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的因素，所以朝廷為了穩(wěn)固統(tǒng)治地位、穩(wěn)定自給自足經(jīng)濟(jì)方式，實(shí)行重農(nóng)抑商政策。但隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會的變革，重農(nóng)抑商政策開始出現(xiàn)松動。到14 世紀(jì)的明朝，重農(nóng)抑商政策所保護(hù)的小小農(nóng)經(jīng)濟(jì)已不再適應(yīng)社會發(fā)展，“用貧求富，農(nóng)不如工，工不如商”，人口增長，供給失衡等等，都為工商皆本的提出做足了準(zhǔn)備。由此，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，最終得出“農(nóng)抑商政策的松弛或瓦解是歷史發(fā)展的必然結(jié)果”這一觀點(diǎn)或價值認(rèn)識。但縱觀“重商”和“抑商”兩種不同理論，農(nóng)業(yè)都一直站在有利位置，所以直到今天，小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的思想仍在少部分地區(qū)存在。

五、反思與拓展

反思與拓展是審辯式思維在歷史教學(xué)中應(yīng)用的重要路徑，在學(xué)生延續(xù)性的學(xué)習(xí)活動中，持續(xù)地提高自身的思維品質(zhì)與認(rèn)知力。［9］

首先，引導(dǎo)學(xué)生反思。教師在充分考慮學(xué)生多元的思維、開放性的過程與豐富的結(jié)論之時，也要從追問質(zhì)疑的科學(xué)性、求證過程的邏輯性、求證步驟的嚴(yán)謹(jǐn)性、求證結(jié)論的準(zhǔn)確性等角度引導(dǎo)學(xué)生反思，［10］讓學(xué)生應(yīng)用審辯式思維來復(fù)習(xí)備考?xì)v史，有效達(dá)成學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”歷史知識復(fù)習(xí)，提升學(xué)生追問疑惑的審辯力，提高學(xué)生歷史思維的深度與高度。

其次，做好學(xué)習(xí)總結(jié)。教師從學(xué)生的認(rèn)知過程出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生做好“中國古代的重農(nóng)抑商到工商皆本”的系統(tǒng)性總結(jié)，可以思維導(dǎo)圖形式系統(tǒng)地建構(gòu)“中國古代的重農(nóng)抑商到工商皆本”的知識脈絡(luò)，重構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，夯實(shí)基礎(chǔ)，提升學(xué)生運(yùn)用審辯式思維構(gòu)建微主題知識的復(fù)習(xí)力。

最后，拓展延伸。讓學(xué)生在課外自主探究學(xué)習(xí)中，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)力與思維品質(zhì)的發(fā)展。對此，教師可以依據(jù)班情、學(xué)情、考情等，進(jìn)一步圍繞此微主題歷史相關(guān)復(fù)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計一些與此微主題相關(guān)的審辯式學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)生審辯式思維的深度和廣度。

例如，從社會發(fā)展的角度，解釋工商皆本被世人接受的因素。為此，教師在培養(yǎng)學(xué)生審辯思維時，應(yīng)注重學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)的培育，讓學(xué)生更好地理解某一歷史現(xiàn)象的發(fā)生、某一歷史事件的變化，是與當(dāng)時的社會環(huán)境變化是相關(guān)的，是由多因素促成的。學(xué)生進(jìn)一步反思自己在微主題復(fù)習(xí)和審辯過程中的不足及改進(jìn)之處，以此形成“正確的價值觀、必備品格、關(guān)鍵能力和高階思維品質(zhì)”。

總之，在高三歷史復(fù)習(xí)教學(xué)中，立足于《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》《中國高考評價體系》和《中國高考評價體系說明》中的“一核四層四翼”的高考評價體系，立足于學(xué)生的實(shí)際情況、考試情況、教學(xué)情況等，應(yīng)用審辯式思維來建構(gòu)歷史微主題復(fù)習(xí)，突顯審辯主體，提高學(xué)生“獨(dú)立而主動的思維能力”［11］及審慎問疑、理性解惑和邏輯論證的參與度，使學(xué)生“形成有效的判斷”，［12］讓每個學(xué)生在審辯中都有獲得感，使學(xué)生的歷史解釋、歷史認(rèn)識進(jìn)入深層結(jié)構(gòu)。學(xué)生“運(yùn)用唯物史觀的立場、觀點(diǎn)和方法”，“用審慎、理性、包容的態(tài)度，解釋、分析、評估、推論已有或相關(guān)的信息，通過不斷自我修正，形成清晰、理性的判斷”，［13］培養(yǎng)學(xué)生具有層層推進(jìn)的“不懈質(zhì)疑”“包容異見”和“力行擔(dān)責(zé)”［14］的獨(dú)立思考、深度學(xué)習(xí)力和審辯式思維品質(zhì)。這種基于審辯式思維的歷史微主題復(fù)習(xí)教學(xué)，不僅是培育學(xué)生具有歷史解釋等核心素養(yǎng)的優(yōu)選路徑，也是促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效路徑。