吳美玉

（武平縣第二中學(xué)，福建 武平 364300）

《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》高度重視學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)與考查，明確指出：高中歷史情景化教學(xué)和情境類(lèi)測(cè)試成了重要趨勢(shì)，突出開(kāi)放性和對(duì)學(xué)生思維過(guò)程的評(píng)價(jià)，重視考生分析問(wèn)題、論證問(wèn)題、解決問(wèn)題的思維過(guò)程的呈現(xiàn)。［1］2021 年福建高考?xì)v史卷以情境化命題考查學(xué)生能力為主要特點(diǎn)，尤其材料題第19題，以新史料設(shè)置情境進(jìn)行命題，要求學(xué)生根據(jù)材料自擬觀點(diǎn)，再結(jié)合史學(xué)知識(shí)進(jìn)行論證的題型呈現(xiàn)，具有題型新穎、觀點(diǎn)開(kāi)放、答案多元化等特點(diǎn)，突出考查學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力、審辯和邏輯思維能力。然而，高中歷史課堂教學(xué)中長(zhǎng)期形成的教師講授、學(xué)生筆記和課后背誦的教學(xué)模式未根本改變，嚴(yán)重制約了學(xué)生能力的發(fā)揮，這既不符合新高考下歷史學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生思維能力的要求，也與教育要培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的目的存在很大的偏離。

隨著新高考改革的深入，審辯式思維已逐漸融入學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架，要求學(xué)生具有懷疑精神，能獨(dú)立思考、審慎判斷、思維縝密，能多角度辯證地分析問(wèn)題并做出選擇和決定。審辯式思維是指學(xué)生能夠結(jié)合自身的學(xué)識(shí)、情感、經(jīng)驗(yàn)、理性等，經(jīng)過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出質(zhì)疑、深層思考、辨明邏輯，并于實(shí)踐之中去求證真?zhèn)蔚囊环N思維過(guò)程，過(guò)程中主要包含質(zhì)疑批判、分析論證、綜合生成和反思評(píng)價(jià)四個(gè)要素。［2］培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維能力，就是在課堂教學(xué)中把教學(xué)內(nèi)容和審辯式思維的四要素相契合，以此提高學(xué)生對(duì)歷史事件質(zhì)疑、分析、綜合、歸納、反思、評(píng)價(jià)的能力，激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和內(nèi)省認(rèn)知精神。筆者在教學(xué)過(guò)程中，就如何把審辯式思維的四要素融入課堂進(jìn)行了一些嘗試，力求做到讓歷史課堂生動(dòng)活躍、精準(zhǔn)有效，從而培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。

一、質(zhì)疑批判：使用情境設(shè)置培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)

古人云：“疑是思之始，學(xué)之端?！辟|(zhì)疑批判就是讓學(xué)生具有問(wèn)題意識(shí)，不輕易信任和接受現(xiàn)有的結(jié)論，敢對(duì)歷史結(jié)論進(jìn)行質(zhì)疑、重新思考，并用不同的思維視角進(jìn)行分析，具有尋根究底的探究品格。這就要求教師在課堂中重視培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑批判的能力，提高問(wèn)題意識(shí)。為此，在歷史課堂教學(xué)中，教師可通過(guò)教學(xué)情境的設(shè)置引導(dǎo)學(xué)生找到質(zhì)疑思考的問(wèn)題思辨點(diǎn)，使學(xué)生能打破傳統(tǒng)的思維枷鎖，從教材的權(quán)威中走出來(lái)，提高其質(zhì)疑批判意識(shí)和實(shí)踐精神，為培養(yǎng)學(xué)生審辯式思維創(chuàng)造良好的開(kāi)端。［3］

（一）利用教材史料引發(fā)疑問(wèn)

面對(duì)繁雜的歷史事件，每個(gè)人因看問(wèn)題的立場(chǎng)和思維角度不同而產(chǎn)生不一樣的見(jiàn)解和觀點(diǎn)。歷史教材是一部分人思想智慧的結(jié)晶，不一定能完整體現(xiàn)歷史事件的全貌。教師應(yīng)該充分利用教材中的現(xiàn)成史料，引導(dǎo)學(xué)生從多樣化的角度去思考探究，提出新的疑問(wèn)，拓展思維的發(fā)散性。

如在《順應(yīng)世界之潮流》一課中，呈現(xiàn)魏源的《海國(guó)圖志》的序言，其內(nèi)容表述了“師夷長(zhǎng)技以制夷”的思想，這一思想指引人們?nèi)リP(guān)注世界形勢(shì)，同時(shí)表明了學(xué)習(xí)西方的具體目的、內(nèi)容及方法，極大地推動(dòng)了人們的思想解放。對(duì)此，教師立即拋出下列問(wèn)題：《海國(guó)圖志》能否全面引導(dǎo)人們關(guān)注局勢(shì)？《海國(guó)圖志》足以使人們“師夷長(zhǎng)技”嗎？《海國(guó)圖志》能否起到思想解放的作用？然后要求學(xué)生基于鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束后的中國(guó)狀況和再次爆發(fā)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的史實(shí)去回答上述問(wèn)題，解決“為什么”的問(wèn)題，使學(xué)生對(duì)《海國(guó)圖志》的理解內(nèi)化于心。

（二）利用歷史結(jié)論引發(fā)疑問(wèn)

在歷史教學(xué)過(guò)程中，教師往往會(huì)針對(duì)歷史事件的認(rèn)識(shí)、啟示及經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)等問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小結(jié)和歸納，從而形成歷史結(jié)論。久而久之，學(xué)生容易對(duì)一些歷史問(wèn)題簡(jiǎn)單化、模式化，產(chǎn)生思維定式，甚至出現(xiàn)思維偏差。教師可通過(guò)設(shè)置問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)固有的結(jié)論進(jìn)行思考探究，跳出思維定式，打破傳統(tǒng)，重新形成更深入的認(rèn)識(shí)。

如在講述《順應(yīng)世界之潮流》的背景時(shí)，學(xué)生自然而然地產(chǎn)生“落后就要挨打”的固定認(rèn)知。針對(duì)這一現(xiàn)象，教師通過(guò)展示鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期中英兩國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等方面的數(shù)據(jù)資料，讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，并提問(wèn)：“當(dāng)時(shí)的中國(guó)是非常落后嗎？戰(zhàn)爭(zhēng)有無(wú)取勝的希望？”學(xué)生在討論思考后，認(rèn)清了當(dāng)時(shí)英國(guó)發(fā)動(dòng)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的根源與中國(guó)被動(dòng)挨打的必然性和偶然性。教師進(jìn)一步問(wèn)：“落后就一定會(huì)被挨打嗎？歷史上有無(wú)因?yàn)槁浜蠖鴽](méi)有被挨打的現(xiàn)象？”這一疑問(wèn)點(diǎn)燃了學(xué)生思維的火花，學(xué)生興致盎然，運(yùn)用自身所掌握的知識(shí)思考論證，得出“落后也可以趕超先進(jìn)”以及“落后和先進(jìn)也可以和平相處、共同發(fā)展”等新論。

（三）利用史學(xué)研究引發(fā)疑問(wèn)

隨著經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，新技術(shù)的使用推動(dòng)了考古學(xué)和歷史研究學(xué)的新發(fā)展，越來(lái)越多的史學(xué)研究新成果、新觀點(diǎn)出現(xiàn)。為了培養(yǎng)學(xué)生思維能力和核心素養(yǎng)能力，高考命題者也更多把這些新史觀運(yùn)用在試題中考查學(xué)生。教師在課堂教學(xué)時(shí)，可充分運(yùn)用這些新史觀激發(fā)學(xué)生突破教材內(nèi)容，辯證思考分析。

如在講“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”的“中體西用”思想，筆者引入了史學(xué)家汪林茂的《層次遞進(jìn)的晚清三次新政》：“洋務(wù)新政最大的意義……是在古老的封建主義的‘體’上撕開(kāi)了一道口子，開(kāi)動(dòng)了近（現(xiàn)）代化的這輛列車(chē)。”李康《洋務(wù)運(yùn)動(dòng)對(duì)21 世紀(jì)中國(guó)現(xiàn)代化事業(yè)的啟示》：“在洋務(wù)派看來(lái)，……中國(guó)的綱常名教是安身立命的根本。因此，‘中道西器’‘變器不變道’是洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的基本定位?！蓖ㄟ^(guò)新舊史觀的對(duì)比分析，教師引導(dǎo)學(xué)生從“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)為什么運(yùn)用‘中體西用’作為指導(dǎo)思想?”“‘中體西用’的提出有無(wú)時(shí)代的必然性、合理性和進(jìn)步性”等問(wèn)題去探究，培養(yǎng)學(xué)生辯證地看待歷史問(wèn)題的能力。

二、分析論證：尋求論據(jù)提高理性分析能力

審辯式思維是利用掌握的史料進(jìn)行理性分析、合理論證，達(dá)到清晰結(jié)論的過(guò)程，也是一種學(xué)習(xí)、掌握和使用特定技能的思維能力。［4］分析論證的重點(diǎn)在于針對(duì)存在的一些不妥之處和邏輯漏洞，借助搜集的材料信息進(jìn)行梳理、辨別，以此作為有力證據(jù)對(duì)論點(diǎn)合情推理、多角度有序地展開(kāi)全面而有效的論證。教師可利用學(xué)生感興趣的問(wèn)題自主探究，理性引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用綜合性和開(kāi)放性的思維去分析，給予不同視覺(jué)的方案去解決問(wèn)題，最大程度地激發(fā)學(xué)生思維的審辨性。

如針對(duì)學(xué)生對(duì)《海國(guó)圖志》能否有啟迪作用的疑問(wèn)，教師可引導(dǎo)學(xué)生利用課外時(shí)間尋找相關(guān)的史料進(jìn)行論證。有的學(xué)生利用教材的史料作為佐證，認(rèn)為《海國(guó)圖志》在當(dāng)時(shí)封閉保守的環(huán)境下引導(dǎo)人們關(guān)注世界，認(rèn)識(shí)西方，對(duì)人們“師夷長(zhǎng)技”有推動(dòng)作用。有的學(xué)生則從《海國(guó)圖志·原敘》中引用材料：“昔準(zhǔn)噶爾跳踉于康雍兩朝，而電掃于乾隆之中葉。夷煙流毒，罪萬(wàn)準(zhǔn)夷……何患攘剔之無(wú)期，何患奮武之無(wú)會(huì)?”來(lái)論證魏源對(duì)“世界形勢(shì)”了解不深，認(rèn)識(shí)水平有限，不足以讓人們?nèi)骊P(guān)注世界局勢(shì)。也有的學(xué)生利用《海國(guó)圖志卷一·籌海篇一·議守上》中“如使風(fēng)潮皆順，則即雇閩、廣之大梭船……亦可得勝。鄭成功之破荷蘭，明汪鋐之破佛郎機(jī)，皆偶乘風(fēng)潮，出其不意”的史料來(lái)說(shuō)明魏源既提倡“師夷長(zhǎng)技以制夷”又主張用中國(guó)傳統(tǒng)的作戰(zhàn)方法抵抗侵略存在相互矛盾之處。學(xué)生在結(jié)合問(wèn)題，依據(jù)史料，調(diào)動(dòng)思維充分思考過(guò)程中，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行剖析審辨，有理有據(jù)，內(nèi)化成他們自己的認(rèn)識(shí)，從而激發(fā)了他們歷史學(xué)習(xí)的興趣，既調(diào)動(dòng)了積極性，又提高了他們探究、分析和解決問(wèn)題的能力。

三、綜合生成：運(yùn)用思維提升總結(jié)歸納能力

綜合生成是一種比較高階層的思維，是指對(duì)研究對(duì)象各部分、各屬性不同角度分析論證后，借助所掌握的全部信息和論據(jù)進(jìn)行整合和重構(gòu)，從而轉(zhuǎn)換為新觀點(diǎn)、新結(jié)論、新解決問(wèn)題的策略等成果的過(guò)程。［2］新課程注重學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，重視學(xué)生綜合生成的能力。教學(xué)中何處要運(yùn)用綜合生成的思維，應(yīng)該結(jié)合教學(xué)的目的具體情況具體使用。

在《順應(yīng)世界之潮流》一課中，教師幫助學(xué)生分析理解了教材“睜眼看世界”“維新變法”“走向共和”三個(gè)子目的史實(shí)后，就可讓學(xué)生圍繞“潮流”進(jìn)行梳理，歸納各個(gè)階級(jí)在其中的角色：林則徐、魏源和洋務(wù)派等開(kāi)明的地主階級(jí)能走在時(shí)代前列關(guān)注世界的大變局，提出“師夷長(zhǎng)技”，具有探索性和開(kāi)創(chuàng)性。但由于時(shí)代和階級(jí)的局限，他們無(wú)法清晰而全面地了解西方，也無(wú)法完全從傳統(tǒng)的封建思想中走出來(lái)，因此也就無(wú)法真正提出能解決中國(guó)問(wèn)題的方案；對(duì)于康有為、梁?jiǎn)⒊?、孫中山等民族資產(chǎn)階級(jí)提出的在中國(guó)發(fā)展西方的民主制度、走資本主義道路的主張，學(xué)生既看到民族資產(chǎn)階級(jí)順應(yīng)歷史的潮流，具有進(jìn)步、啟蒙和愛(ài)國(guó)的精神，但也認(rèn)識(shí)到在半封建半殖民地的中國(guó)走資本主義道路行不通。接著教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合地主階級(jí)提出“師夷長(zhǎng)技以制夷”“中體西用”思想和民族資產(chǎn)階級(jí)主張?jiān)谥袊?guó)發(fā)展西方的民主制度，綜合歸納得出中國(guó)向西方學(xué)習(xí)經(jīng)歷了“技術(shù)—制度—思想”的漸進(jìn)歷程。如此將不同的歷史事件、歷史碎片整合成新的統(tǒng)一體，有助于學(xué)生更好地掌握和理解歷史史實(shí)，從中得到更多的啟示，對(duì)學(xué)生應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供更有力的歷史借鑒。

四、反思評(píng)價(jià)：注重反省激發(fā)內(nèi)省認(rèn)知精神

反思評(píng)價(jià)是培養(yǎng)審辯式思維不可忽略的環(huán)節(jié)，這是基于一定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)思維過(guò)程和成果進(jìn)行反省和改進(jìn)，提升認(rèn)知，從而促進(jìn)自我導(dǎo)向、自我規(guī)范、自我修正并最后做出正確評(píng)價(jià)的過(guò)程。［2］通過(guò)反思評(píng)價(jià)，可讓學(xué)生對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)更加理性、審慎，更清楚地了解和接近事實(shí)真相，也有助于讓其更加積極主動(dòng)地實(shí)施合理行動(dòng)去解決問(wèn)題。

如在《順應(yīng)世界之潮流》教學(xué)中，利用“面對(duì)世界大變局，先進(jìn)中國(guó)人向西方學(xué)習(xí)，積極探索救國(guó)救民道路”的主題而培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義精神，使學(xué)生繼承愛(ài)國(guó)傳統(tǒng)，做作忠誠(chéng)愛(ài)國(guó)者。筆者拋出案例，結(jié)合當(dāng)前世界百年未有之大變局和新冠肺炎疫情疊加，世界進(jìn)入新的動(dòng)蕩變革期的背景，讓學(xué)生深切意識(shí)“天下興亡，匹夫有責(zé)”的時(shí)代責(zé)任感和歷史使命感，深刻認(rèn)識(shí)愛(ài)國(guó)不只是簡(jiǎn)單的情感表達(dá)。通過(guò)不斷地反思評(píng)估，教師對(duì)愛(ài)國(guó)的正負(fù)面做出闡釋?zhuān)瑢W(xué)生逐步理解并明確如何理性愛(ài)國(guó)，真正做到愛(ài)國(guó)的理性認(rèn)識(shí)和實(shí)際行動(dòng)的保持一致，以此進(jìn)一步深化歷史核心素養(yǎng)“愛(ài)國(guó)情懷”的養(yǎng)成，讓學(xué)生在實(shí)踐中去領(lǐng)悟、感知，身體力行地去影響身邊人，堅(jiān)定社會(huì)主義核心價(jià)值觀的思想自信、道德自信。同時(shí)，歷史發(fā)展是復(fù)雜的，評(píng)價(jià)就不可能是唯一的。培養(yǎng)學(xué)生審辯式思維應(yīng)深化學(xué)生的認(rèn)知程度，針對(duì)所掌握的史實(shí)學(xué)會(huì)從多角度審視歷史，做出多元評(píng)價(jià)。對(duì)近代中國(guó)人以“向西方學(xué)習(xí)而挽救民族危亡”的行為，教師可引導(dǎo)學(xué)生從傳統(tǒng)的積極和消極兩方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，或從多元史觀角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，或從政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化上的影響上評(píng)價(jià)從對(duì)中國(guó)和世界等的影響上評(píng)價(jià)。這種鼓勵(lì)學(xué)生多元評(píng)價(jià)既能鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，提出獨(dú)特見(jiàn)解；又能使學(xué)生包容異見(jiàn)，以平等開(kāi)放的心態(tài)對(duì)待任何事物。

綜上所述，審辯式思維的四個(gè)要素中，質(zhì)疑批判是起始，分析論證是過(guò)程，綜合生成是結(jié)果，反思評(píng)價(jià)是完善和鞏固。它們既各有側(cè)重，又是相輔相成的，是伴隨著審辯式思維過(guò)程的具體思維傾向和技能。教師要充分利用這四要素，把審辯式思維融入歷史課堂，使得原本抽象的審辯性思維內(nèi)涵更加具體生動(dòng)?！笆谌艘贼~(yú)不如授人以漁”，教師應(yīng)積極鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、提問(wèn)，引導(dǎo)他們?nèi)娣治?，理性求證，逐步形成審辯式思維。只要這樣，才能更好地鍛煉學(xué)生的歷史思維，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)和創(chuàng)新精神，激發(fā)學(xué)生探究的動(dòng)力和創(chuàng)造力的迸發(fā)，科學(xué)地落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，培養(yǎng)出真正被社會(huì)接納、有獨(dú)立思考的個(gè)體。