◎嚴(yán)心意

閱讀思維能力指的是人們?cè)陂喿x中對(duì)文字信息進(jìn)行整合、思考的能力。閱讀思維以感知為基礎(chǔ)，加入理性分析，讓人們進(jìn)入持續(xù)深入的心理狀態(tài)，它涵蓋了讀者的閱讀智力、能力和情感。在初中閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生積極展開閱讀，并培養(yǎng)他們的閱讀思維能力。由于不同的文體閱讀切入點(diǎn)不同，體現(xiàn)的隱性思考元素也不一樣，所以教師要有文體意識(shí)，要基于文體的特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性地培養(yǎng)思維能力。

一、細(xì)讀文本，培養(yǎng)閱讀連貫思維

（一）整理信息，生成個(gè)性理解

記敘文的特點(diǎn)是以人事景物作為主要寫作內(nèi)容，重在展現(xiàn)事件情節(jié)，體現(xiàn)人物形象，展現(xiàn)思鄉(xiāng)情感，但是很多學(xué)生在細(xì)讀此類作品的時(shí)候，容易被其中的某段細(xì)節(jié)描寫所吸引，但是卻忘記了結(jié)合整篇文章理解，造成了思維不夠連貫。所以教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何整理歸納信息，并在整體理解的基礎(chǔ)上，生成個(gè)性化感悟。

在閱讀《散步》時(shí)，有學(xué)生的理解過于片面化，認(rèn)為“后來發(fā)生分歧”展現(xiàn)了家庭不和睦，而母親選擇走小路，體現(xiàn)了對(duì)孫子的溺愛。這樣的理解有失偏頗，筆者讓學(xué)生整體化閱讀作品，先用圖表的形式標(biāo)注出事情的來龍去脈，并著重思考幾個(gè)問題：“散步對(duì)于母親來說，有什么積極意義”，“從‘前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子’中能感受到怎樣的氛圍？”“整個(gè)選路的過程，是否具有民主性？”“選路之后的散步是否更加和諧，一家人的關(guān)系是否更加密切？”整合了這些信息后，學(xué)生再分析此前的片段，解釋得更為連貫：“在生活中總是會(huì)有分歧，但是一家人沒有自私自利的想法，都想著其他人，這樣的家庭給人溫馨的感覺?！弊詈蠊P者又讓學(xué)生分析一下最后“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個(gè)世界”一句，挖掘其中蘊(yùn)藏的主題思想。

學(xué)生可以先熟讀課文，并運(yùn)用思維導(dǎo)圖等方式，整理文章的人物、事件，在這個(gè)基礎(chǔ)上，再來進(jìn)行文本細(xì)讀，學(xué)生就能將整體思考和細(xì)節(jié)分析結(jié)合在一起，生成的解讀也更能體現(xiàn)作品的主題思想，能培養(yǎng)其連貫思維。

（二）研讀細(xì)節(jié)，加強(qiáng)立體思辨

在研讀細(xì)節(jié)的過程中，部分學(xué)生只關(guān)注到了某個(gè)角度，就得出判斷，這樣的解讀雖然不錯(cuò)，但是卻不夠全面，容易忽略真正的重點(diǎn)。所以教師要引導(dǎo)學(xué)生試著從多種角度入手思考，通過語言、外貌、動(dòng)作、行為等各種不同的角度入手，立體化地分析人物形象，體會(huì)其行為的合理性，進(jìn)而發(fā)展思辨能力。

閱讀《秋天的懷念》時(shí)，有學(xué)生在分析人物形象的時(shí)候產(chǎn)生了困惑：“孩子是一個(gè)容易暴怒的人，為何母親還要對(duì)他如此好，還要一切都遷就他呢？”學(xué)生對(duì)母親和“我”的理解都不夠全面，筆者讓他們分別找出形容“我”和母親的細(xì)節(jié)描寫，并說說從中能否感受到人物的魅力。如對(duì)于“我”，在閱讀“我狠命地捶打這兩條可恨的腿”等動(dòng)作細(xì)節(jié)描寫后，學(xué)生認(rèn)識(shí)到“我”命運(yùn)多舛，他的性格變異，也和他的命運(yùn)有關(guān)。從“我可活什么勁兒”等語言描寫中，學(xué)生看到“我”有消極悲觀的心理，如果母親在言語上“冒犯”了“我”，很有可能引發(fā)自殺等后果，這樣就能理解母親為何一再遷就“我”。在立體化思辨后，學(xué)生認(rèn)識(shí)到“我”是一個(gè)可憐的人，他身患?xì)埣玻瑢?duì)生活失去了信心，而母親卻用默默的關(guān)懷照顧著“我”，母親的死如同當(dāng)頭棒喝一般，讓“我”幡然醒悟，積極應(yīng)對(duì)人生。

在立體思辨的過程中，學(xué)生的理性思維能力更強(qiáng)，他們認(rèn)識(shí)到不能片面地看待人物形象，而要運(yùn)用連貫思維，從各種不同的角度入手思考，這樣認(rèn)識(shí)到的人物形象更具有完整性，對(duì)人物的理解也呈現(xiàn)出立體性。

（三）發(fā)散再讀，獲得讀者意義

學(xué)生在感悟人物形象的時(shí)候，體會(huì)常常是模糊的，他們的思維著力點(diǎn)也分散無序。教師可以讓學(xué)生運(yùn)用批注法，在初讀的時(shí)候發(fā)散思考，想到什么就寫下什么，在復(fù)讀中整理批注的內(nèi)容，基于連貫性思維來分析這些批注，看看哪些是正確的觀點(diǎn)，哪些有失偏頗。這種發(fā)散后再讀的方式能更好地獲得讀者意義，解讀作品內(nèi)涵。

閱讀《背影》時(shí)，筆者讓學(xué)生采用批注法，一邊讀，一邊寫下閱讀感受。如有學(xué)生在讀到“我”認(rèn)為父親說話不太漂亮的時(shí)候，批注：“‘我’對(duì)待父親似乎不太尊重。”讀到父親穿越鐵路買橘子的時(shí)候批注：“為什么不提前買好，穿越鐵路太危險(xiǎn)了?！痹谧x到“我”看到父親的背影流淚時(shí)批注：“‘我’太多愁善感，不像男子漢?！痹谕瓿砷喿x后，筆者讓他們交流彼此的批注，并看看自己的批注中是否有彼此矛盾之處，再回過頭來閱讀。

在發(fā)散思考的基礎(chǔ)上，學(xué)生回顧了作品，將各種觀點(diǎn)連貫、整合起來思考，他們不僅讀懂了作者想要表達(dá)的意圖，而且還反思了自己的閱讀過程，認(rèn)識(shí)到自己在閱讀哪些地方時(shí)，理解不深刻，探究其原因是什么，從而提升閱讀能力。

二、分析要素，培養(yǎng)閱讀整合思維

（一）分析結(jié)構(gòu)要素，推理判斷

說明文的文體特點(diǎn)是結(jié)構(gòu)的邏輯性、語言的嚴(yán)謹(jǐn)性和內(nèi)容的知識(shí)性，所以教師要從這些寫作要素入手，讓學(xué)生在分析的基礎(chǔ)上整合歸納，總結(jié)說明文寫作特點(diǎn)，從而提升整合思維。學(xué)生分析文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，并試著從題目、文章首尾、每段的首句等角度入手，推理后續(xù)所寫的內(nèi)容，從而提升推理判斷能力。

在閱讀《大自然的語言》時(shí)，筆者讓學(xué)生結(jié)合文章的標(biāo)題猜測(cè)一下，“大自然的語言”具體指的是什么，然后閱讀課文的開頭、結(jié)尾，思考哪些部分詳細(xì)地解釋了“物候”的概念，并引出下文。學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者沒有直接介紹什么是“物候”，而是先展現(xiàn)了大自然中的各種現(xiàn)象，再引出“物候”的概念，這樣就會(huì)讓人覺得十分親切。此后筆者又讓學(xué)生試著給文章劃分段落，看看哪些段落的首句有統(tǒng)攝全段的作用，并結(jié)合它們猜測(cè)一下作者會(huì)如何寫。如“物候現(xiàn)象的來臨取決于哪些因素呢”，結(jié)合這個(gè)句子，學(xué)生猜測(cè)后續(xù)作者會(huì)詳細(xì)介紹物候現(xiàn)象的產(chǎn)生條件。在后續(xù)閱讀中，他們發(fā)現(xiàn)作者寫了緯度、經(jīng)度、高下等集中不同的因素。在猜讀的過程中，學(xué)生推理判斷了作者的寫作內(nèi)容，并理清了文章的結(jié)構(gòu)。

結(jié)合文章結(jié)構(gòu)，推理文章的內(nèi)容，這樣能讓說明文閱讀變得更有趣味性，能激發(fā)學(xué)生的興趣。同時(shí)，這也能提升學(xué)生的整合思維，讓他們結(jié)合文章的信息進(jìn)行推理判斷，得出正確的認(rèn)識(shí)。

（二）分析語言要素，深度鑒賞

說明文的語言特點(diǎn)以平實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)為主，但是同時(shí)也具有一定的生動(dòng)性。教師可以讓學(xué)生結(jié)合作品的詞句深入分析，感受其寫作特點(diǎn)，在體會(huì)到作品嚴(yán)謹(jǐn)性的同時(shí)，也感受到生動(dòng)趣味，打破錯(cuò)誤的思維定式，展開深度鑒賞。

《時(shí)間的腳印》是一篇說明文，筆者引導(dǎo)學(xué)生專注分析作品的語言特點(diǎn)，首先找出作品中哪些詞句體現(xiàn)了作者的嚴(yán)謹(jǐn)性，又有哪些地方體現(xiàn)了作者的文采。學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章中運(yùn)用了列數(shù)字的方法，說明了多長(zhǎng)時(shí)間巖石能生成多厚，這樣的手法體現(xiàn)了嚴(yán)謹(jǐn)性。同時(shí)，作者還引用了成語，如“真的有‘海枯石爛’的時(shí)候”，這里用了“?？菔癄€”的字面意思，引出了“巖石也是會(huì)變化的”這個(gè)主題，同時(shí)也激發(fā)了讀者的閱讀興趣。還有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者用“像書頁一樣平臥著”等比喻句來展現(xiàn)出巖石的生長(zhǎng)狀態(tài)，給人生動(dòng)細(xì)膩的感覺。筆者讓學(xué)生說說作者為何要將生動(dòng)的修辭手法和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈霓o結(jié)合在一起。他們認(rèn)識(shí)到這樣能讓文章更吸引人，有助于起到科普的效果。

若有條件，教師還可以讓學(xué)生采用對(duì)比分析的方式，對(duì)比說明文和記敘文的語言特點(diǎn)，這樣不僅能讓學(xué)生更深刻地體會(huì)說明文的特點(diǎn)，還能幫助他們整合說明文、記敘文的知識(shí)，提升思維的整合性。

（三）分析順序要素，揭示規(guī)律

說明事物的時(shí)候有先后順序，探究作者的寫作順序，也能讓學(xué)生整體分析作者的創(chuàng)作思路，并舉一反三，總結(jié)說明文的寫作規(guī)律。學(xué)生可以先總結(jié)歸納文章的寫作順序，并試著調(diào)換順序，看看給人感受有什么不同，這樣他們就能理清思路，總結(jié)寫作規(guī)律。

在學(xué)習(xí)《大雁歸來》的時(shí)候筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：“這是一篇具有文學(xué)色彩的觀察筆記，作者寫了自己對(duì)雁群的觀察和分析，那么你能否在閱讀后，總結(jié)作者的寫作順序呢？同學(xué)們可以試著調(diào)換部分文字，看看這樣修改是否好?！睂W(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者是按照時(shí)間順序來寫的，先寫了大雁歸來時(shí)的情境，然后寫大雁歸來后的日常生活，最后寫大雁的聯(lián)合遷徙。他們認(rèn)為這樣的寫作順序是和作者的觀察時(shí)間緊密相連的，如果隨意交換順序，則會(huì)顯得觀察順序十分混亂。我們還可以讓學(xué)生思考除了時(shí)間順序以外，還有哪些說明順序等問題。

在分析文章寫作順序的過程中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者常常按照空間順序、時(shí)間順序、邏輯順序、重要性順序等不同的順序來寫作。那樣他們?cè)谧灾鲃?chuàng)作說明文的時(shí)候也會(huì)積極探究寫作順序，產(chǎn)生更好的表達(dá)效果。

三、剖析邏輯，培養(yǎng)閱讀發(fā)散思維

（一）聯(lián)系現(xiàn)實(shí)問題，激活體驗(yàn)

議論文的文體特點(diǎn)是剖析事理具有一定的邏輯性，引導(dǎo)學(xué)生閱讀并創(chuàng)作議論文能提升他們的發(fā)散思維。教師要引導(dǎo)學(xué)生閱讀議論文，說說作品中運(yùn)用了哪些現(xiàn)實(shí)例子，然后運(yùn)用發(fā)散思維，想一下在日常生活中還有哪些例子也同樣論證了這個(gè)觀點(diǎn)。這樣能激活學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)，讓他們學(xué)會(huì)結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活尋找例證。

如在學(xué)習(xí)《敬業(yè)與樂業(yè)》的時(shí)候，筆者讓學(xué)生先說說作者運(yùn)用了哪些具體的例子，如：“作者為何一開始要先用《禮記》《老子》中的格言呢？”“作者引用孔子的話和百丈禪師的例子，目的是什么呢？”此后再讓學(xué)生總結(jié)作者的觀點(diǎn)：“你認(rèn)為作者是否說清楚了什么是敬業(yè)和樂業(yè)了呢？在日常生活中，你看到過哪些具體的例子，體現(xiàn)出了敬業(yè)和樂業(yè)呢？能否說說自己對(duì)其的理解?！比缬袑W(xué)生提出：“我曾經(jīng)看到一張照片，在秋天的時(shí)候，清潔工在清掃落葉的時(shí)候，把黃色的樹葉擺放成了心形圖案，我認(rèn)為從這個(gè)例子中，就能看出清潔工具有樂業(yè)的精神?！边€有學(xué)生提出：“在疫情期間，我聽到一則新聞，一名志愿者在高溫下連續(xù)工作好多個(gè)小時(shí)，最后差點(diǎn)累暈過去，我認(rèn)為她的身上就具有敬業(yè)的態(tài)度?！苯Y(jié)合具體的生活例子，學(xué)生獲得了更深刻的體驗(yàn)。

在讀寫結(jié)合的活動(dòng)中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到議論文創(chuàng)作中要聚焦現(xiàn)實(shí)問題，運(yùn)用現(xiàn)實(shí)生活中的例證，這樣才能激發(fā)更多人的共鳴，提升他們的閱讀效果。

（二）組織多元互動(dòng)，深化認(rèn)知

教師要組織學(xué)生參與到多元互動(dòng)中，引導(dǎo)他們圍繞文章中的關(guān)鍵進(jìn)行辯論，說說自己是否同意作者的觀點(diǎn)，能否運(yùn)用發(fā)散思維，從其他不同的角度入手思考問題，提出更為新穎的觀點(diǎn)。這樣能讓他們深化認(rèn)知，找到多樣化的寫作角度。

學(xué)習(xí)《論教養(yǎng)》的時(shí)候，筆者組織學(xué)生展開多元互動(dòng)：“作者一開始就強(qiáng)調(diào)‘什么是真正的教養(yǎng)’，那么，你認(rèn)為真正的教養(yǎng)和偽教養(yǎng)之間有什么區(qū)別呢，能否從各種不同的角度入手，說說自己的觀點(diǎn)呢？”學(xué)生參與到互動(dòng)討論中，從慎獨(dú)、對(duì)待家人的關(guān)系、在公共場(chǎng)所的態(tài)度等各種不同的角度入手，表達(dá)了對(duì)“教養(yǎng)”的觀點(diǎn)。筆者讓他們對(duì)照課文，看看有哪些角度是作者也考慮到的，并思考是否能找出一些作者也沒有考慮到的角度。如有學(xué)生認(rèn)為：“我認(rèn)為，在面對(duì)他人的錯(cuò)誤觀點(diǎn)時(shí)，為了保持修養(yǎng)而隱忍不說，這并不是有教養(yǎng)的具體表現(xiàn)，而要有理有據(jù)地向?qū)Ψ秸f明自己的觀點(diǎn)，還要避免讓對(duì)方產(chǎn)生反感，這才是真正有修養(yǎng)的人。所以，一個(gè)有修養(yǎng)的人，必然是一名語言大師，知道如何表達(dá)觀點(diǎn)?！惫P者肯定了學(xué)生的觀點(diǎn)，并鼓勵(lì)他有條理地將自己的想法寫下來。

教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)線上線下多元互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生圍繞特定的主題發(fā)散思考，提出獨(dú)具特色的觀點(diǎn)。在頭腦風(fēng)暴類的活動(dòng)中，學(xué)生交流了彼此的想法，從他人的觀點(diǎn)中得到啟迪，進(jìn)而體會(huì)到積極思維的成就感。

（三）設(shè)計(jì)開放辯題，拓展時(shí)空

在發(fā)散思考的過程中，學(xué)生由于思考角度不一樣，必然會(huì)產(chǎn)生各種不同的觀點(diǎn)。教師要引導(dǎo)他們圍繞開放性辯題展開便利活動(dòng)，拓展思維的時(shí)空。在辯論中，教師要讓學(xué)生打破對(duì)書本和權(quán)威的迷信，大膽地提出自己的個(gè)性化觀點(diǎn)，并在嘗試論證的過程中認(rèn)識(shí)到自己思維的薄弱點(diǎn)，并加以調(diào)整。

在閱讀《論教養(yǎng)》后，筆者組織學(xué)生開放思路，參與到拓展辯論中，看看從是否有教養(yǎng)能拓展出哪些不同的話題。如有學(xué)生提出：“這個(gè)世界真的需要有教養(yǎng)的人嗎？我認(rèn)為需要的應(yīng)該是真誠的人?！边€有學(xué)生在他的觀點(diǎn)基礎(chǔ)上提出質(zhì)疑：“真誠的人就是沒有教養(yǎng)的人嗎？我認(rèn)為真誠和有教養(yǎng)之間并沒有矛盾?！薄坝薪甜B(yǎng)是一種美德，但是卻并不是在任何時(shí)候都需要教養(yǎng)，比如在戰(zhàn)爭(zhēng)年代，就不能講究教養(yǎng)?！惫P者鼓勵(lì)學(xué)生整合這些觀點(diǎn)，票選出最感興趣的主題，并進(jìn)行辯論活動(dòng)。學(xué)生圍繞“時(shí)代是否需要有教養(yǎng)的人”為主題，探討了當(dāng)今時(shí)代真正需要的是怎樣的人才，有教養(yǎng)是否是必要的素質(zhì)，除了有教養(yǎng)以外，人類還需要哪些素養(yǎng)。

教師可以讓學(xué)生從提出質(zhì)疑性問題開始，逐步總結(jié)出自己的觀點(diǎn)，試著尋找例證證明觀點(diǎn)。同時(shí)，在相互質(zhì)疑、發(fā)難的過程中，學(xué)生也認(rèn)識(shí)到了一些自己思維中忽略的地方，他們可以在創(chuàng)作議論文的時(shí)候遷移吸收，掌握科學(xué)的思維方法。

在初中閱讀教學(xué)中，教師要基于各種不同文體的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過閱讀感知、閱讀理解、閱讀記憶、閱讀分析、閱讀評(píng)價(jià)和閱讀創(chuàng)新等各種不同的方式，提升閱讀思維能力。這樣學(xué)生就能在細(xì)讀文本、邏輯分析等環(huán)節(jié)中提升思維的連貫性、整合性和發(fā)散性，全面提升閱讀思維能力。