王添淼， 任 喆

(北京大學(xué) 對外漢語教育學(xué)院， 北京100871)

一、引 言

國際中文教育學(xué)科的教學(xué)對象來自不同國家，其文化背景、年齡、漢語水平和認(rèn)知風(fēng)格各異，教育過程具有極強(qiáng)的情境性、不確定性和實(shí)踐性[1]。因此，國際中文教師不僅面臨著“教學(xué)是什么”或“教師應(yīng)該怎么做”的基礎(chǔ)性問題，更需時(shí)時(shí)解決“我此時(shí)此刻如何教”的情境性問題。漢語國際教育碩士(以下簡稱“漢教碩”)是海外中文教師志愿者的主力軍，且海外教學(xué)經(jīng)歷也是漢教碩教學(xué)實(shí)習(xí)的必要或重要組成部分(1)依據(jù)各高校漢教碩培養(yǎng)計(jì)劃，所有高校都鼓勵學(xué)生海外實(shí)習(xí)，大部分高校要求在讀期間必須有一年海外中文教師志愿者實(shí)習(xí)經(jīng)歷。，海外實(shí)習(xí)經(jīng)歷是構(gòu)建基礎(chǔ)的教師心智模式的主要組成部分，也是影響教師職業(yè)認(rèn)同[2]和專業(yè)成長的重要影響因素。漢教碩在海外孔子學(xué)院(以下簡稱“孔院”)的教學(xué)情境十分復(fù)雜。其一，客觀教學(xué)難度大。孔院學(xué)時(shí)有限，教學(xué)點(diǎn)分散且規(guī)模以中小型為主，教學(xué)對象年齡從小學(xué)生到60歲以上的老人不等，中文水平參差不齊，學(xué)生人數(shù)也難以固定。其二，漢教碩教學(xué)能力不足。一般僅接受過有限的教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)，實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)很少或沒有，海外實(shí)習(xí)是其理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的初始。其三，開展教學(xué)的同時(shí)須參與日常行政工作和組織文化活動等，繁雜瑣碎，需要投入大量精力，進(jìn)一步擠壓了備課和教學(xué)反思的時(shí)間。其四，學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生變化，多數(shù)漢教碩需在此過程中開展學(xué)術(shù)研究，為碩士學(xué)位論文開題和撰寫畢業(yè)論文做準(zhǔn)備，實(shí)習(xí)目的由單一轉(zhuǎn)為多元，兼具挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)的性質(zhì)。面對種種挑戰(zhàn)和困難，作為新手教師的漢教碩由于受時(shí)間和空間所限，研學(xué)互動難以充分實(shí)現(xiàn)，自我反思以求發(fā)展往往異變成孤立的唯我反思。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(professional learning communities，以下簡稱“共同體”)是一種教師學(xué)習(xí)組織，包括職前教師和職后教師，以教育實(shí)踐為載體，以共同學(xué)習(xí)、研討為形式，通過溝通與交流解決教育情境中遇到的各種問題，使教師內(nèi)心深處和潛意識中的知識和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為顯性知識，是促進(jìn)教師反思和成長的重要路徑[3]。20世紀(jì)90年代美國學(xué)者Hord提出共同體理念，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用，國內(nèi)外二語教育界也不乏相關(guān)研究。共同體有助于提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有效性，對持續(xù)提升教師教學(xué)能力、推動學(xué)校教育改進(jìn)具有關(guān)鍵作用[4-8]。共同體給教師提供了深入探索教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程，成為一種賦能機(jī)制，教師獲得了協(xié)作、交流、共享的機(jī)會，以及學(xué)習(xí)如何在工作中變得更高效[3，8-9]，這些正是孤懸海外的漢教碩所亟需的。但是，國際中文教育界只有少量論文提到構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的重要性，實(shí)證研究甚是罕見?；诖?，本研究以共同體理論為基礎(chǔ)，深入探討漢教碩海外教師志愿者在共同體中的成長歷程，以期提升漢教碩培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究通過對6位漢教碩的敘事研究，旨在回答一個(gè)中心問題：海外漢教碩志愿者教師在共同體中是如何實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的？

(一)研究方法

研究主要采取敘事研究方法，教育敘事研究遵循自下而上的邏輯, 通過富有價(jià)值的故事, 讓事件隱含的經(jīng)驗(yàn)、知識顯現(xiàn)出價(jià)值[10]。作為質(zhì)化研究的一種，敘事研究能夠幫助研究者深入了解漢教碩與共同體相互作用的過程，盡可能多地了解行動者自身給出的解釋，挖掘與實(shí)踐密切相關(guān)的個(gè)體軌跡，了解行動本身可能具有的因果邏輯[11]。本研究主體為共同體成員對自身認(rèn)知的發(fā)展歷程，這一歷程在時(shí)間刻度上是動態(tài)、流動的變化過程，具體情境隨整體的發(fā)展不斷改變，因此研究者需要通過長時(shí)間的追蹤、在研究現(xiàn)場的觀察、與被研究者近距離的接觸與互動中完成材料收集。故采取敘事研究方法，具體運(yùn)用了進(jìn)入子項(xiàng)目運(yùn)行場所和教師討論現(xiàn)場的觀察法、開放式訪談，同時(shí)，收集分析研究對象的討論記錄、反思日志，以及其他各類實(shí)物物料等開展研究，并完成敘事。

(二)研究對象

本研究采用目的抽樣，研究對象為歐洲某母語為非英語國家的孔院的6位漢教碩志愿者教師。樣本選取主要依據(jù)質(zhì)化研究的典型性特征，原因主要包括以下兩點(diǎn)：首先，選取此6位同學(xué)是因?yàn)槠涑砷L現(xiàn)狀具備前文所述海外漢教碩志愿者教師工作的特點(diǎn)，如：有的班級學(xué)生年齡差距很大，最小8歲，最大68歲；有的中文水平參差不齊，有零起點(diǎn)，也有中級水平；有的班學(xué)生人數(shù)時(shí)而3人，時(shí)而超過10人；有的學(xué)生面臨畢業(yè)論文開題，有的面臨答辯，有的想把該國語言學(xué)好；每個(gè)人都要負(fù)責(zé)一些行政事務(wù)。其次，漢教碩大多英語較好且對英美國家更為了解，但其所在孔院處于母語為非英語的國家，漢教碩面對的情況更具復(fù)雜性與多變性。

三、研究結(jié)論

通過對漢教碩個(gè)體變化和共同體調(diào)整過程的觀察與分析，我們能夠描繪出漢教碩在共同體中逐漸成長、實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的歷程。他們從獨(dú)立工作到自然合作，從憂心教研到積極參與，從對消極情緒艱難的自我消解到借助集體力量化解，共同體的構(gòu)建和運(yùn)作過程與他們的意愿及行動休戚相關(guān)，其運(yùn)作影響又加諸他們的教學(xué)和學(xué)習(xí)。

(一)從“工作需要”到“自我實(shí)現(xiàn)”：參與動機(jī)調(diào)節(jié)過程的變化

參與動機(jī)對共同體成員的專業(yè)發(fā)展具有直接影響[12]。漢教碩參與共同體的初期意愿因教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)歷、學(xué)校教育、情感因素和個(gè)人需求等因素而有所差異，但普遍以情感因素和工作需要為主。在初次訪談時(shí)，6位漢教碩都將自己參與共同體的動機(jī)描述為提高教學(xué)質(zhì)量。追問與討論之后，他們通過舉例將“有所助益”縮小到了相對具體的教學(xué)和生活情境之中，如“兒童中文課的課堂管理”“口語課的教學(xué)內(nèi)容”“一對一口語課的練習(xí)形式”“高級閱讀課的趣味性”，其追尋的是某種問題通用的解決方法，而非面對特定班級或?qū)W生的具體情境。6位漢教碩教學(xué)實(shí)習(xí)年限不一，國內(nèi)就讀院校水平和開設(shè)漢語國際教育課程不同，學(xué)術(shù)功底存在差異，因此容易產(chǎn)生知識落差，這種落差既是客觀存在，也是他們主觀上希望彌補(bǔ)的。此種對經(jīng)驗(yàn)與知識的需求實(shí)質(zhì)上復(fù)合了工作需要與自我實(shí)現(xiàn)的雙重動機(jī)。

在此后共同體的活動和交流中，他們以不同方式呈現(xiàn)出動機(jī)的變化，出現(xiàn)了外部動機(jī)內(nèi)化的過程。在描述教學(xué)問題時(shí)，他們會介紹班級學(xué)生的一些個(gè)人信息、學(xué)習(xí)策略和自己的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)進(jìn)度、采取的教學(xué)策略等，甚至展示了自己精心制作的PPT，由此為其他教師構(gòu)建了一個(gè)完整的教學(xué)情境，教師們也可根據(jù)具體情境為其提供相應(yīng)的建議，措施的針對性和可行性大大增加。此種情況出現(xiàn)的頻次不斷增加，而且他們更多提及“我需要”某種情境中某個(gè)問題的解決辦法，獲取經(jīng)驗(yàn)知識的需求聚焦到了解決具體問題上。在討論結(jié)果的反饋中，出現(xiàn)了情感因素和結(jié)果歸因形式的動機(jī)。比如，某位漢教碩描述的參加討論前后的情緒狀態(tài)反映出她的參與動機(jī)不完全是出于對現(xiàn)實(shí)問題的考慮，她需要通過“解決問題”和固定頻率的“正面反饋”來安撫自己的焦慮情緒。在合作模式下成功解決問題與安撫情緒同樣促使其他漢教碩產(chǎn)生了結(jié)果歸因類的動機(jī)，即因?yàn)閺某晒?jīng)驗(yàn)中獲益而產(chǎn)生繼續(xù)參與的意愿，動機(jī)水平得到增強(qiáng)，也因此對發(fā)揮作用的機(jī)制(共同體)產(chǎn)生了好奇。

我們通過訪談和他們的共同體筆記，勾畫出他們參與動機(jī)的變化情況。從早期的工作需要、情感因素，到中期新增的結(jié)果歸因，再到之后萌生的興趣與好奇，經(jīng)歷了由外到內(nèi)的動機(jī)變化。實(shí)際上，內(nèi)外部動機(jī)理論已被學(xué)界熟知并廣泛應(yīng)用在各類學(xué)習(xí)研究中，二者并非相互對立，不可共存，而是出于一個(gè)共同的場域內(nèi)，隨時(shí)可能發(fā)生相互轉(zhuǎn)化。Deci和Ryan根據(jù)動機(jī)整合理論，歸納出一個(gè)人類動機(jī)模型[13]，如圖1所示。該模型描述了人類行為從無動機(jī)向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)換過程中經(jīng)歷的調(diào)節(jié)過程。

圖1 人類動機(jī)模型

漢教碩的動機(jī)變化基本符合“人類動機(jī)調(diào)節(jié)”變化過程的特征，在外部動機(jī)內(nèi)化的過程中，他們經(jīng)歷了“自我卷入”(“我意識到我是一個(gè)參與者，而不是旁觀者”)、“對活動有意識的評估”(“以前覺得……紙上談兵……”)、“綜合目標(biāo)層次”(“對我們團(tuán)隊(duì)也好，對自己也好，這都是一個(gè)幫助”)等步驟，最終得以從活動中獲取內(nèi)在滿足感。當(dāng)他們對活動出現(xiàn)有意識地評估時(shí)則可判斷為接近內(nèi)部，當(dāng)與活動目標(biāo)保持一致性時(shí)，他們因興趣而參與活動，并能從中獲取內(nèi)在滿足，出于外部控制因素而參與的比率降低，此時(shí)完成了動機(jī)的內(nèi)化過程。在共同體成立初期，外部激勵或懲罰是保證共同體按時(shí)、如期舉辦的重要因素。而當(dāng)他們開始或完成動機(jī)內(nèi)化過程后，外部動機(jī)，如工作需要、行政要求等仍舊是他們參與活動的重要動力。這也說明，內(nèi)外部動機(jī)的結(jié)合能夠帶來較好的學(xué)習(xí)效果。外部機(jī)制“推動”了他們，但最終的 “飛馳”來源于自身的“引擎”。

(二)從“自由參與”到“制度建設(shè)”：活動內(nèi)容和頻率的變化

根據(jù)共同體建立時(shí)規(guī)定的活動原則，成員們可根據(jù)實(shí)際需要優(yōu)先選擇自己認(rèn)為重要的項(xiàng)目，而無須全程參與。其中一位成員在第一學(xué)期末參與意愿降到最低，她認(rèn)為“工作是在‘掏空’她的知識儲備，而共同體的學(xué)習(xí)和交流活動是在‘掏空’她的精力”。有的成員則在討論過程中積極輸出自己的經(jīng)驗(yàn)，為兩位剛來任教的漢教碩提供建議。但在一段時(shí)間之后，這位成員疲憊于不斷地輸出，困惑于無法補(bǔ)充新知。這個(gè)階段，有的成員認(rèn)為應(yīng)根據(jù)學(xué)期工作安排，適當(dāng)調(diào)整共同體活動密度，而有的則認(rèn)為共同體進(jìn)入了瓶頸期，需要豐富活動形式。此兩種建議分屬于一個(gè)連續(xù)統(tǒng)的兩端，還有一些建議分布在這一連續(xù)統(tǒng)上。

共同體內(nèi)外是兩個(gè)有機(jī)連接的系統(tǒng)，成員處在內(nèi)外重疊的中間地帶，出于個(gè)人原因，如工作壓力、性格特質(zhì)、教學(xué)水平的不同及共同體內(nèi)所承擔(dān)角色的差異而受到不同程度的壓力。根據(jù)Hipp和Huffman的劃分，共同體分為啟動期、成熟期與制度化三個(gè)階段[14]，到學(xué)年中，根據(jù)成員們的反饋，共同體成熟期的幾個(gè)特點(diǎn)已顯而易見，從合作學(xué)習(xí)和應(yīng)用這一維度考察，成員們已構(gòu)建起一個(gè)自由的、信息度較高的信息流動系統(tǒng)。在經(jīng)過充分交流后，大家同意將共同體活動每周三次調(diào)整為一次，但成員們必須參加；活動內(nèi)容上，根據(jù)成員的興趣點(diǎn)，有的成員在共同體焦點(diǎn)項(xiàng)目(2)焦點(diǎn)項(xiàng)目即共同體討論過程中，以一個(gè)主題為焦點(diǎn)，開展持續(xù)、長期的討論和實(shí)踐。部分承擔(dān)的任務(wù)減少，還有一些成員則開始嘗試探索漢教碩教師培訓(xùn)的一些方式和課程。成員的參與意愿調(diào)節(jié)了活動的內(nèi)容和頻率，共同體的靈活性在此處充分發(fā)揮了作用。

(三)“回到舒適區(qū)”：正視情緒勞動的價(jià)值

在心理學(xué)領(lǐng)域，“舒適區(qū)”通常指周圍壓力符合或低于個(gè)體承受范圍的環(huán)境，走出“舒適區(qū)”被認(rèn)為是獲取個(gè)人成長的關(guān)鍵。而在題目中所借用的漢教碩口中頻繁出現(xiàn)的“舒適區(qū)”更多表達(dá)的是教師對平和、理性的情緒狀態(tài)的期望。有的成員在教學(xué)中遭遇無法解答的問題、課堂管理屢次不順利、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳等，會立刻產(chǎn)生緊張、焦慮、沮喪、恐懼等狀態(tài)，當(dāng)離開這一教學(xué)情境時(shí)，這種狀態(tài)也隨之減輕。其他成員有著類似的經(jīng)驗(yàn)，他們的解決方式通常以自身為資源，通過調(diào)用儲備知識或人脈，產(chǎn)生即時(shí)或延遲的、積極或消極的應(yīng)激反應(yīng)。共同體并沒有設(shè)置專門針對成員消極情緒的主題討論，但由于催生消極情緒的情境通常散落在教學(xué)過程中，通過對具體教學(xué)問題的探討往往有助于消解這些情境帶來的失控感的干擾。借助對會議討論的情境分析可以發(fā)現(xiàn)，與成員個(gè)人消化消極情緒相比，共同體內(nèi)的討論能夠?yàn)樗麄兲峁┒嗑€、即時(shí)的交流，在既有框架下對某問題進(jìn)行較為全面的、跨學(xué)科的研討。共同體成員相互間的支持和鼓勵持續(xù)、長期地滲透在每一次教學(xué)研討會中，此種互動并非是需求明確的排他性對談，而是以教學(xué)探討為依托，通過教師之間的情境共享，產(chǎn)生情感共鳴后發(fā)生的隱性互動。

長期情緒投入和不理想的情緒反饋會使教師的消極情緒在長時(shí)間的積累和多種因素的作用下擴(kuò)散到其他工作與生活場景中。Hargreaves提出，教學(xué)應(yīng)當(dāng)是情緒勞動的一種形式?！扒榫w勞動”一詞讓我們看到個(gè)體的情緒感受及情緒調(diào)控與更廣闊的社會結(jié)構(gòu)之間的密切關(guān)聯(lián)[15]。從這個(gè)意義上講，正是漢教碩們的矛盾心態(tài)導(dǎo)致自己在對待情緒中出現(xiàn)了矛盾行為。情緒勞動的“公共”身份不被普遍認(rèn)可，使得我們能夠斷定：正是由于共同體的運(yùn)行所提供的開放、自由的公共交流空間使他們得以正視情緒勞動的價(jià)值。正如Wenger所述，自我認(rèn)同是通過個(gè)體在實(shí)踐共同體中的學(xué)習(xí)實(shí)踐，并經(jīng)由身份識別和意義協(xié)商雙重進(jìn)程建構(gòu)起來的[16]。共同體通過定期交流解決實(shí)際教學(xué)問題、加強(qiáng)人際聯(lián)系、提供情感支撐、與教師一同正視情緒勞動的價(jià)值并合理對待，從而幫助教師疏解不良情緒，同時(shí)針對可能催生不良情緒的情境商討預(yù)防或解決途徑。所以，共同體具備成為長期參與管理情緒勞動并發(fā)揮作用的情緒策略的可能性。

(四)“討論—實(shí)踐—反饋—再討論”：共同體中的行動研究

“行動研究”(action research)是教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑[17]。在共同體的第一次會議中，一位漢教碩分享了自己在中文課堂上布置的課后實(shí)操作業(yè)，另一位成員將此種方式引用到自己的少兒中文班后發(fā)現(xiàn)了一些問題并提出自己的疑惑，大家的共同討論幫助她調(diào)整了作業(yè)形式。她將這一過程按照時(shí)間順序整理成文，為其他教師提供參考。此后的“討論—實(shí)踐—反饋—再討論”過程中，大多數(shù)成員愿意以書面形式完成自己的總結(jié)。有的成員的總結(jié)呈現(xiàn)出了行動研究的雛形，成員們感悟中所言的“繁瑣”“細(xì)心記錄”“全面搜集資料”“反復(fù)驗(yàn)證”正是行動研究的關(guān)鍵所在。經(jīng)過對書面材料的比對，他們的書面總結(jié)和研討過程已經(jīng)具備了行動研究的特征。他們都希望在不增加工作壓力的同時(shí)進(jìn)行科研，不自覺中他們已經(jīng)做到了這一點(diǎn)。行動研究范式在本院內(nèi)的普及，并不是一個(gè)從無到有的過程，它的實(shí)踐步驟原本就存在于教師的教學(xué)過程中，只是沒有被發(fā)現(xiàn)、抽取，而后與理論相結(jié)合。在共同體運(yùn)行過程中，行動研究并非作為一個(gè)口號被提倡，作為強(qiáng)制行為被要求，而是教師自發(fā)采取了“計(jì)劃—行動—考察—反思”的過程解決教學(xué)問題后，意識到屬于行動研究的范疇，再借助理論對步驟加以完善，這是對研究方法的無意識主動選擇。共同體實(shí)質(zhì)上與教師共同承擔(dān)了除觀察收集數(shù)據(jù)、撰寫研究報(bào)告外的所有步驟，知識共享提高了教師查閱文獻(xiàn)的效率。由于人員成分限制，教師通常只能采取“獨(dú)立模式”開展研究，但當(dāng)加入共同體后，很容易轉(zhuǎn)化為“支持模式”或“合作模式”，而行動研究的一個(gè)基本特征就是合作性。當(dāng)漢教碩進(jìn)入教學(xué)過程中，伴隨而來的是層出不窮的疑問，他們往往也會不斷向自己發(fā)問。

知識、技能與情感在教學(xué)中呈現(xiàn)為散碎的信息，教師聚合、整理信息，提取關(guān)鍵點(diǎn)并進(jìn)行反思和重復(fù)實(shí)踐，這一過程往復(fù)發(fā)生，對教師提出了更為嚴(yán)苛的教學(xué)要求與科研要求。漢教碩教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量的提升，不能只是簡單地吸收專家的知識，而是要以自己的方式積極主動地去學(xué)習(xí)、去探索，是教師自身與教育情境相互作用和共生的過程，并在原有理論和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上解釋和建構(gòu)具有情境性的個(gè)人知識，即實(shí)踐性知識[18]。共同體的構(gòu)建在無形中促進(jìn)了他們的行動研究，使教學(xué)實(shí)踐與研究緊密結(jié)合，有利于實(shí)踐性知識的生成。

(五)從“孤立”走向“合作”：教師文化的轉(zhuǎn)型

在實(shí)踐中，共同體的結(jié)構(gòu)是集體討論與焦點(diǎn)項(xiàng)目交叉并行，集體討論的主題主要是成員們一致認(rèn)同的教學(xué)難題，而焦點(diǎn)項(xiàng)目則以一個(gè)主題為焦點(diǎn)，開展持續(xù)、長期的討論和實(shí)踐。

漢教碩們樂于交流，但說到協(xié)同工作則態(tài)度不一。共同體中焦點(diǎn)項(xiàng)目的運(yùn)行使教師協(xié)同工作的機(jī)會驟然增多，相比于對教學(xué)問題的分散討論，焦點(diǎn)項(xiàng)目適用于規(guī)模略大，需要多人協(xié)作、進(jìn)行一系列不間斷的研究討論的課題。在該共同體運(yùn)行期間，有兩項(xiàng)較為艱巨的教研任務(wù)，其一是孔院教材編寫問題，目前院內(nèi)所使用的教材存在題材陳舊、不適合當(dāng)?shù)貙W(xué)生的中文水平、部分課文容易引發(fā)文化沖突等問題；其二是教學(xué)大綱問題，教材難度、學(xué)生水平等諸多因素導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度不統(tǒng)一，期末考試通常為各班教師自命題，教師們出于及格率考慮會根據(jù)本班學(xué)生水平適當(dāng)調(diào)整試題難度，學(xué)生水平不一、教學(xué)進(jìn)度不一使新學(xué)期不同級別間的銜接不夠順暢。經(jīng)過討論，將教材問題與大綱問題合二為一，教師們決定參照不同教材的優(yōu)缺點(diǎn)，以其中一套為主線，參考另一所官方語言學(xué)校的教學(xué)大綱、HSK考試大綱制定新大綱。

這一過程中教師的行為方式、信念和價(jià)值體系的變化，實(shí)則是教師文化的轉(zhuǎn)型：從“孤立”走向“合作”。完全由人為合作文化創(chuàng)制的合作機(jī)制無法滿足教師們的愿景。但通過該共同體的運(yùn)行，我們發(fā)現(xiàn)教師已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)樽园l(fā)的合作文化，在解決問題時(shí)更容易達(dá)成合作共識，對合作研究有主動參與的意愿。合作文化或許不會是所有教師的選擇，但在當(dāng)前環(huán)境下，他們通過對自身情況的分析暫時(shí)選擇了這樣的研究模式，自然聚合形成了教師合作文化，在實(shí)踐中選擇了自己的專業(yè)成長道路。2007年、2012年國家漢辦頒布的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》都已明確提出“與其他教師共同分享和相互促進(jìn)，進(jìn)一步提高教師在專業(yè)發(fā)展過程中的反思和協(xié)作能力”。2022年8月由世界漢語教學(xué)學(xué)會發(fā)布的《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》，在第一模塊“專業(yè)理念”中就明確提出教師應(yīng)該“具有團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，與同事、家長、社區(qū)及其他相關(guān)者開展合作”。合作是國際中文教育改革與發(fā)展的必然要求[19]。

四、結(jié) 語

通過以上研究，我們發(fā)現(xiàn)在共同體中，漢教碩的參與動機(jī)、情緒狀態(tài)、科研狀態(tài)與其所傾向的教師文化都產(chǎn)生了變化，實(shí)現(xiàn)了一定程度上的自我超越和心智模式的改善，“教師的思維方式、行為習(xí)慣和教育教學(xué)風(fēng)格”[20]也在本次實(shí)踐中獲得了階段性的優(yōu)化。

首先，漢教碩參與共同體的初期意愿受其個(gè)人教學(xué)經(jīng)歷、學(xué)校教育、情感因素和個(gè)人需求等因素影響。初期參與動機(jī)以情感因素和工作需要為主，在共同體運(yùn)行過程中，出現(xiàn)了外部動機(jī)內(nèi)化的過程，興趣逐漸濃厚，從活動中獲取滿足感、愉悅感并具有強(qiáng)烈的好奇心，因此出于外部控制因素而參與的比率降低。但外部動機(jī)并非消失不見，其在共同體的發(fā)展過程中同樣扮演著相當(dāng)重要的角色，并持續(xù)發(fā)揮重要作用。其次，漢教碩在教學(xué)過程中可能出現(xiàn)多種負(fù)面情緒，這些負(fù)面情緒來源復(fù)雜。共同體通過定期交流解決實(shí)際教學(xué)問題、加強(qiáng)人際聯(lián)系提供情感支撐、與教師一同正視情緒勞動的價(jià)值并合理對待，幫助教師疏解不良情緒，同時(shí)針對可能催生不良情緒的情境商討預(yù)防措施或解決途徑。再次，漢教碩對于在教學(xué)中開展科研一度持有懷疑態(tài)度。他們認(rèn)為，科研需要專家指導(dǎo)、較長的周期、周密的計(jì)劃以及事先大量的文獻(xiàn)準(zhǔn)備工作，這些條件在忙碌的孔院教學(xué)工作中成了開展科研的羈絆。然而，共同體的活動使他們?yōu)榻鉀Q實(shí)踐問題而在討論—實(shí)踐—反饋—反思—再討論的過程中循環(huán)往復(fù)，尋找到了適合孔院教學(xué)環(huán)境的科研方法——行動研究，提升了自身的科研能力與興趣，從知識的搬運(yùn)工轉(zhuǎn)型為知識的產(chǎn)出者，由教書匠轉(zhuǎn)型為教育的研究者。最后，共同體的活動人為創(chuàng)造了合作文化的導(dǎo)向，相比于獨(dú)立鉆研，漢教碩更樂于在合作中工作，而在協(xié)同工作與多人會談機(jī)會不斷增加的情況下，逐步向著自然合作文化邁進(jìn)。

總而言之，海外漢教碩志愿者教師學(xué)習(xí)共同體是繁忙且復(fù)雜的孔院教學(xué)中一種新的交流機(jī)制與平臺，參與其中的漢教碩獲得了更多的教學(xué)和科研創(chuàng)新與探索的機(jī)會，他們在共同體中相互守望、相互支持，從松散走向集合，形成了更為緊密的學(xué)習(xí)共同體、發(fā)展共同體、文化共同體。