顏建勇，郭劍鳴，李 丹

(浙江財經(jīng)大學(xué)公共管理學(xué)院，浙江 杭州 310018)

建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，教師是發(fā)展教育事業(yè)的第一資源。新時代，“我們對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切，對科學(xué)知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強(qiáng)烈”[1]，大學(xué)同時作為人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)所具有的關(guān)鍵性地位和作用更為突出。在堅持立德樹人的根本前提下，大學(xué)人才培養(yǎng)以能力為重，大學(xué)知識生產(chǎn)以創(chuàng)新為重，首先需要做到的是大學(xué)教師能力發(fā)展以教學(xué)學(xué)術(shù)能力為重，因此，教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力是大學(xué)的核心競爭力。國內(nèi)外學(xué)術(shù)界對教學(xué)學(xué)術(shù)已有比較豐富的探索研究，理論日趨成熟，實(shí)踐越發(fā)自覺，但是，對教學(xué)學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵特征的相關(guān)研究甚少，正基于此，本文試圖對之進(jìn)行探討。

一 文獻(xiàn)回顧

教學(xué)學(xué)術(shù)是博耶(Boyer)的思想創(chuàng)見，從1990年首次提出至今已逾30年，國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)學(xué)術(shù)的概念內(nèi)涵、呈現(xiàn)方式、培育路徑以及評價方法等進(jìn)行了大量卓有成效的研究，不少國內(nèi)學(xué)者對教學(xué)學(xué)術(shù)研究做了比較全面的文獻(xiàn)綜述，在此不再細(xì)述。一定程度上，教學(xué)學(xué)術(shù)能力是與教學(xué)學(xué)術(shù)思想相伴而生的一個概念，以下對教學(xué)學(xué)術(shù)能力研究的相關(guān)文獻(xiàn)作簡單回顧。

(一)國外學(xué)者關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)能力的研究

博耶描述教學(xué)學(xué)術(shù)能力是教師將對教學(xué)內(nèi)容的深入理解與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)合，合理設(shè)計教學(xué)過程，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，達(dá)到知識傳播與有效擴(kuò)展的能力[2]。萊斯提出實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)需要有掌握貫通本學(xué)科知識的能力、學(xué)科教學(xué)知識的能力、學(xué)生如何學(xué)習(xí)某學(xué)科知識的能力[3]。舒爾曼從學(xué)術(shù)研究的一般要素及過程出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)能力包括實(shí)施教學(xué)理念的計劃和行為設(shè)計能力、促進(jìn)師生互動的技能、應(yīng)對可以預(yù)期和無法預(yù)期結(jié)果的能力、對探索復(fù)雜實(shí)踐所帶來的特定結(jié)果進(jìn)行分析的能力[4]。特里格維爾等提出教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力由知識、反思、交流、觀念四個維度共同構(gòu)成[5]?？巳R博認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)需要教師具備“專門的學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)創(chuàng)新、出版交流、評價”的能力[6]。波特等認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)能力是在系統(tǒng)研究教學(xué)基礎(chǔ)上展示出分享、批判和持續(xù)建構(gòu)的能力[7]。布倫達(dá)更加注重教學(xué)信念、教育宏觀背景知識和教學(xué)責(zé)任等對教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展的作用[8]。米勒等認(rèn)為承擔(dān)教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任需具備實(shí)踐性反思能力、批判能力、教學(xué)信念、定性和混合研究能力[9]。國外研究的顯著特征是：緊密遵循教學(xué)學(xué)術(shù)的概念內(nèi)涵來推演出教學(xué)學(xué)術(shù)能力的定義，重視“知識”的建構(gòu)與掌握，強(qiáng)調(diào)師生或者同行交流互動，突出了掌握學(xué)科教學(xué)知識能力的重要性等等。但是，國外研究在視野上仍有所欠缺，比如，雖然注意到了教學(xué)學(xué)術(shù)能力的學(xué)術(shù)屬性，但是缺乏對教學(xué)學(xué)術(shù)能力與學(xué)科知識創(chuàng)新能力之間內(nèi)在邏輯的考察，從而忽視了學(xué)科知識創(chuàng)新能力對教學(xué)學(xué)術(shù)能力具有“元”作用；雖然把教學(xué)當(dāng)成一種學(xué)術(shù)類型，但是不夠重視對教學(xué)學(xué)術(shù)能力與大學(xué)教學(xué)品性之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的考察，從而忽視了大學(xué)教學(xué)品性對教學(xué)學(xué)術(shù)能力具有“根”作用；有些定義雖然注意到了應(yīng)促進(jìn)教師能力發(fā)展、學(xué)生能力發(fā)展，但是從師生能力發(fā)展維度來反向促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展仍缺乏研究考察。

(二)國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)能力的研究

綦珊珊、姚利民從分析教學(xué)學(xué)術(shù)的能力成分入手，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)能力體現(xiàn)為因材施教、透徹分析教材和理解課程、高超講授、深入研究教學(xué)、創(chuàng)造性的科研、良好的組織教學(xué)等能力[10]。王玉衡運(yùn)用舒爾曼的教學(xué)學(xué)術(shù)理論觀點(diǎn)，分析指出高校教師教學(xué)能力是提取實(shí)踐中的教學(xué)問題進(jìn)行分析研究，再實(shí)踐并對結(jié)果進(jìn)行交流、反思和同行評價的能力[11]。周光禮、馬海泉將教學(xué)學(xué)術(shù)能力視為教師發(fā)展與評價的新政策概念，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)能力包括學(xué)術(shù)能力和教學(xué)能力，主要通過課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計能力來表征[12]。陳紅、周萍認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)能力是教師按學(xué)術(shù)研究方式從事教學(xué)研究所體現(xiàn)的學(xué)術(shù)性程度較高的一種能力[13]。周波從學(xué)術(shù)能力與教學(xué)專業(yè)發(fā)展的切合度出發(fā)，認(rèn)為專業(yè)學(xué)術(shù)能力與教學(xué)學(xué)術(shù)能力是一般能力與特殊能力的關(guān)系，專業(yè)學(xué)術(shù)能力通過學(xué)習(xí)遷移可以孕育和促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展[14]。馬曉旭從學(xué)生發(fā)展視角出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)能力應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師的科學(xué)思維、問題探究與分析解決能力、教學(xué)感悟歸納總結(jié)與傳播能力[15]。楊柳群認(rèn)為教學(xué)和科研相結(jié)合是教學(xué)學(xué)術(shù)能力的基礎(chǔ)，教學(xué)學(xué)術(shù)能力是將知識傳授與科學(xué)研究共同實(shí)施于教學(xué)實(shí)踐的能力[16]。張莉娟基于實(shí)證研究，提出教學(xué)能力應(yīng)主要包括教學(xué)設(shè)計能力、控制課堂能力、語言表達(dá)能力、使用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力和教學(xué)反思能力等[17]。國內(nèi)研究與國外研究在特征上具有相似之處，但是也有差異，例如，側(cè)重于從表征形式上去尋找教學(xué)學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵，技能實(shí)踐取向更加突出；側(cè)重從研究與教學(xué)相互支撐上去分析教學(xué)學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵，科教融合取向更加突出。在研究缺陷方面，也與國外研究存在高度相似之處，例如，學(xué)者們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)學(xué)科忠誠度對教學(xué)研究投入度的“擠出效應(yīng)”“替代效應(yīng)”，而不重視學(xué)科學(xué)術(shù)能力對教學(xué)學(xué)術(shù)能力的作用機(jī)制及其方式研究；對大學(xué)教學(xué)本身的研究體察不夠，導(dǎo)致對大學(xué)教學(xué)品性的認(rèn)知不全不高不深，從而對教學(xué)學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵的認(rèn)識存在局限性等等。另外，國內(nèi)研究還存在缺乏對“知識”建構(gòu)與掌握的關(guān)注、教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)能力概念混用、教學(xué)能力與教學(xué)學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵混用等不足之處。

二 教學(xué)學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵特征的分析視野

從上述文獻(xiàn)回顧可以看出，僅從某一方面或者某一表征出發(fā)給出一個概念的內(nèi)涵特征，難免存在偏頗之處，如果能夠以更深層、更本來、更寬闊、更協(xié)同的視野去作系統(tǒng)分析考察，對一個概念的內(nèi)涵特征大體上能夠看得全、想得深、把得準(zhǔn)。對教學(xué)學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵特征的分析亦是如此。

(一)基于大學(xué)學(xué)科屬性的“元”視野

元乃根本之根本，譬如，元事實(shí)是事實(shí)中的事實(shí)，元認(rèn)知是認(rèn)知中的認(rèn)知，元視野亦是要從比常用視野更深層的視野去看待和分析事物。不少學(xué)者或者大學(xué)教師在探討大學(xué)教師招聘標(biāo)準(zhǔn)時，經(jīng)常批評大學(xué)總是以學(xué)科學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)來招聘教師并且期望教師成為學(xué)術(shù)大師而非教學(xué)大師；在探討大學(xué)教學(xué)和科研關(guān)系時，經(jīng)常對科研高看一眼，“教師們對教學(xué)工作的確感到擔(dān)擾，但認(rèn)為這是個如何跟上學(xué)科發(fā)展的問題……掌握一個領(lǐng)域和懂得一門學(xué)科仍然是最關(guān)鍵的”[35]；在探討教學(xué)學(xué)術(shù)不被重視并且教師評價制度“偏愛”科研的原因時，經(jīng)常歸結(jié)于教學(xué)學(xué)術(shù)不具有而學(xué)科學(xué)術(shù)具有創(chuàng)造性、創(chuàng)新性、創(chuàng)生性；在探討教師對學(xué)科與對大學(xué)的忠誠度時，總是認(rèn)為“忠誠于學(xué)科要超過忠誠于院?！盵19]，“如果讓學(xué)術(shù)工作者在學(xué)科和單位兩者之間進(jìn)行選擇，他們一般都選擇離開單位而不是學(xué)科”[18]35。其實(shí)，這些探討忽略了但同時又內(nèi)隱著一個元事實(shí)，即現(xiàn)代大學(xué)是建基于學(xué)科之上的特殊組織，大學(xué)的主要結(jié)構(gòu)與基本功能是由其學(xué)科屬性決定的，學(xué)科屬性是大學(xué)之元，這就內(nèi)在地表明學(xué)科學(xué)術(shù)能力是一種“元”能力，教學(xué)學(xué)術(shù)能力是植根于學(xué)科的，教學(xué)學(xué)術(shù)能力本質(zhì)上是具有學(xué)科屬性的能力，學(xué)科學(xué)術(shù)能力與教學(xué)學(xué)術(shù)能力是相互生發(fā)、相互內(nèi)含的能力關(guān)系。以大學(xué)的學(xué)科屬性這個元事實(shí)作為看待和分析教學(xué)學(xué)術(shù)能力的元視野，對教學(xué)學(xué)術(shù)能力的內(nèi)涵特征才可能把握得更深入，在邏輯上更能立得住腳。

(二)基于大學(xué)教學(xué)品性的“根”視野

教學(xué)學(xué)術(shù)特指大學(xué)教學(xué)是學(xué)術(shù)，而不是指所有教育階段的教學(xué)都是學(xué)術(shù)，既然是概念特指，大學(xué)教學(xué)必有其獨(dú)特品性。分析教學(xué)學(xué)術(shù)能力的內(nèi)涵特征，離不開對大學(xué)教學(xué)品性的分析。一是教學(xué)內(nèi)容的高深性。大學(xué)是圍繞高深知識運(yùn)轉(zhuǎn)的組織，高深知識是“構(gòu)成各民族中比較深奧的那部分文化的高深思想和有關(guān)技能”[18]11，這些知識“或者還處于已知與未知的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于神秘，常人的才智難以把握”[20]2，大學(xué)教學(xué)是認(rèn)識已知高深知識和探索模糊高深知識的統(tǒng)一。二是教學(xué)過程的探究性。由于大學(xué)知識活動的高深性，大學(xué)教學(xué)除了傳授確定性知識、陳述性知識以外，更多以傳授不確定性知識、程序性知識、策略性知識為主，知識沒有明確的結(jié)論，需要師生去進(jìn)一步探究，教學(xué)應(yīng)具有前沿性、高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，課堂也應(yīng)是問號課堂。三是教學(xué)情境的復(fù)雜性。大學(xué)教學(xué)傳授對象是活生生的、有差異的個體并且有一定的高階思考能力，教學(xué)處于復(fù)雜多變的情境之中，充滿了不確定性，“教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面”[21]“盡管教學(xué)過程有基本的規(guī)律，雖然教師可以通過事先精心準(zhǔn)備的教學(xué)計劃進(jìn)行教學(xué)，但隨著教學(xué)的進(jìn)行，課堂上將會發(fā)生什么，教師是難以預(yù)測的”[22]。四是教學(xué)主體的相互生成性。大學(xué)教學(xué)不是簡單、機(jī)械、單向的知識授受，而是師生雙向參與的實(shí)踐活動，以促進(jìn)師生發(fā)展為根本目的，注重師生精神交流、情感交互，充滿人文關(guān)懷，大學(xué)教學(xué)“是教學(xué)主體生命的參與、體驗、感悟，是一個生命激發(fā)生命、生命喚醒生命、生命成就生命的過程”[23]。五是教學(xué)效果的反思性。大學(xué)教學(xué)的有效性很大程度上來自于教師對教學(xué)問題、教學(xué)方式方法、教學(xué)組織形式的批判反思和理性分析，反思的結(jié)果既可能是形成了新的教學(xué)經(jīng)驗，也可能將教學(xué)經(jīng)驗升華為教學(xué)理論。以上僅是大學(xué)教學(xué)的突出品性，從中還可衍生出更豐富的品性，限于篇幅不再展開。如果說學(xué)科屬性是生發(fā)教學(xué)學(xué)術(shù)能力的土壤，那么大學(xué)教學(xué)品性則是教學(xué)學(xué)術(shù)能力深植于土壤的根，對大學(xué)教學(xué)品性認(rèn)識的更深更透，對教學(xué)學(xué)術(shù)能力的內(nèi)涵特征才可能把握得更準(zhǔn)確。

(三)基于大學(xué)生能力發(fā)展的“本”視野

教學(xué)學(xué)術(shù)因高等教育質(zhì)量下滑問題而生，因?qū)W生而生，“其實(shí)質(zhì)是對學(xué)生學(xué)習(xí)需求的重視”[24]。在大學(xué)發(fā)展史上，學(xué)生學(xué)習(xí)需求起初表現(xiàn)為學(xué)生渴望習(xí)得知識，知識是課程之源、是教育誕生的必要條件，大學(xué)因知識而誕生，教師傳授知識、學(xué)生接受知識是大學(xué)教育唯一的基本的形態(tài)。但是，隨著知識的爆炸式增長以及更新周期持續(xù)縮短(1)聯(lián)合國教科文組織的研究表明，18世紀(jì)時知識更新周期為80—90年，19世紀(jì)到20世紀(jì)初縮短為30年，20世紀(jì)60—70年代一般學(xué)科的知識更新周期為5—10年、80—90年代許多學(xué)科的知識更新周期縮短為5年，而進(jìn)入21世紀(jì)時許多學(xué)科的知識更新周期已縮短至2—3年，目前知識更新周期已縮至更短。，人類已無可能在有限的生命中去學(xué)習(xí)掌握所有的知識，這就迫使大學(xué)教育深思“什么知識最有價值”，從而對知識進(jìn)行判斷和選擇，形成專門化、邏輯化、系統(tǒng)化和立體化的課程知識并傳授給學(xué)生，即便是這樣，教師和學(xué)生也依然不可能窮盡課程知識的傳授與學(xué)習(xí)，因而幫助學(xué)生掌握和發(fā)展習(xí)得高深知識的能力顯得尤為重要，“知識不再是教學(xué)的全部目的，甚至不再是主要目的，知識只是學(xué)生全面發(fā)展的營養(yǎng)劑，教學(xué)的目的在于更多地促進(jìn)學(xué)生生動活潑地發(fā)展”[25]。聯(lián)合國教科文組織1972年報告《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》、1996年報告《教育：財富蘊(yùn)藏其中》、2015年報告《邁向全納、公平、有質(zhì)量的教育和全民終身學(xué)習(xí)——教育2030行動框架》，歐盟1999年啟動的高等教育博洛尼亞進(jìn)程，斯坦福大學(xué)2015年推出的《斯坦福大學(xué)2025計劃》等，均把發(fā)展學(xué)生能力作為核心理念或思想。在我國，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》《中國教育現(xiàn)代化2035》先后把學(xué)生培養(yǎng)以能力為重作為戰(zhàn)略主題或基本理念。在這些教育思想和理念的科學(xué)指引下，大學(xué)教學(xué)呈現(xiàn)出從知識為重向能力為重的明顯轉(zhuǎn)向，以學(xué)生為本、以學(xué)生學(xué)習(xí)為本、以學(xué)生能力發(fā)展為本成為大學(xué)教育的靈魂，這就要求教師在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、過程設(shè)計、方法設(shè)計等各方面均要認(rèn)真考慮學(xué)生能力發(fā)展需求，緣于此，教學(xué)學(xué)術(shù)必須把學(xué)生能力發(fā)展問題納入研究范圍，也必須從學(xué)生能力發(fā)展的需求維度來理解分析教學(xué)學(xué)術(shù)能力應(yīng)具有什么樣的內(nèi)涵特征。

(四)基于教師能力發(fā)展的“內(nèi)”視野

“內(nèi)”在此處指本體的內(nèi)生動機(jī)、內(nèi)生興趣、內(nèi)在需求等方面，教學(xué)學(xué)術(shù)同樣因教師而生，是對教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的認(rèn)識糾偏和空間拓展，其實(shí)質(zhì)也是對教師能力發(fā)展內(nèi)生動機(jī)、內(nèi)生興趣、內(nèi)在需求的重視。大學(xué)的場域特性決定了教師從事的是知識創(chuàng)造、整理、傳播和應(yīng)用的學(xué)術(shù)職業(yè)，某種意義上大學(xué)希望教師是“全能型選手，多數(shù)教師內(nèi)心也渴望自己成為全能型選手。但是，就像前文所述，對學(xué)科的內(nèi)在忠誠、外加評價制度的科研偏好等等因素，致使教師以學(xué)科學(xué)術(shù)發(fā)展替代教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展，認(rèn)為學(xué)科學(xué)術(shù)發(fā)展好了也就等于教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展好了，實(shí)際上是遮蔽了、遏制了教師能力發(fā)展的多樣性和豐富性。教師能力發(fā)展的多樣性、豐富性特征蘊(yùn)含了它具有人為性的特征，這一點(diǎn)同樣適用于教師的某一項主要能力，比如，因為教師的內(nèi)生需求具有多維度性、多層次性、多方面性，這也內(nèi)在地使得教學(xué)可以“任意”而為，從而演化成教學(xué)的人為性，所以每一位教師都可以做出帶有個性特征的教學(xué)學(xué)術(shù)[26]，這也表明教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力也是一種個性化能力，而過往研究對教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐或教學(xué)學(xué)術(shù)能力的強(qiáng)調(diào)以共性特征、共性要求居多，一定程度上抹殺了個性化需求、個性化特征。另外，雖然大學(xué)以及教師把教學(xué)發(fā)展納入了教師發(fā)展的重要維度，但是，實(shí)踐中往往把教學(xué)發(fā)展理解為教學(xué)知識、教學(xué)技能等方面的發(fā)展，從而過濾了教師能力發(fā)展的內(nèi)生性、深邃性，致使在相當(dāng)程度上對教學(xué)學(xué)術(shù)能力的理解停留在技術(shù)層面。運(yùn)用“內(nèi)”視野對這些認(rèn)識進(jìn)行糾偏，有利于更加全面地審視教師能力發(fā)展的需求，從而進(jìn)一步深化對教學(xué)學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵特征的分析和認(rèn)識。

三 教學(xué)學(xué)術(shù)能力的主要內(nèi)涵特征

以上分析視野在研究和厘清教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵特征時起著不同作用，“元”視野闡明了教學(xué)學(xué)術(shù)能力生發(fā)的源頭活水是大學(xué)學(xué)科屬性，“根”視野闡明了教學(xué)學(xué)術(shù)能力形成的實(shí)踐基礎(chǔ)是大學(xué)教學(xué)品性，“本”視野闡明了必須從大學(xué)生能力發(fā)展需求去看待教學(xué)學(xué)術(shù)能力，“內(nèi)”視野闡明了必須從教師能力發(fā)展的維度去看待教學(xué)學(xué)術(shù)能力。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)能力可以界定為是大學(xué)教師以學(xué)科認(rèn)識論為基礎(chǔ)，以人的發(fā)展為價值取向，通過開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究活動以實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新、知識改造擴(kuò)展和有效傳播的能力，其核心是掌握、運(yùn)用和創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)知識(2)學(xué)科教學(xué)知識是舒爾曼(1987)針對教學(xué)實(shí)踐中學(xué)科知識與教學(xué)知識結(jié)合不緊密甚至相互分離的弊端而提出的一個重要概念。舒爾曼認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識由學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)知識整合而成，學(xué)科知識是包含在學(xué)科知識中的一種屬于教學(xué)的知識，是可教性最強(qiáng)的學(xué)科知識。的能力，主要包括學(xué)科專業(yè)能力、教學(xué)實(shí)踐能力、促進(jìn)個體發(fā)展的能力等。教學(xué)學(xué)術(shù)能力具有如下主要內(nèi)涵特征：

(一)教學(xué)學(xué)術(shù)能力最本質(zhì)的內(nèi)涵特征是具有學(xué)科性

學(xué)科是知識的分支和體系化，是在對高深知識的不斷認(rèn)識和探索中形成、豐富和發(fā)展的，學(xué)科屬性的實(shí)質(zhì)是學(xué)術(shù)性。大學(xué)以學(xué)科為基礎(chǔ)框架，其主要功能內(nèi)隱著學(xué)科基因，大學(xué)教學(xué)之所以是學(xué)術(shù)，也在于其具有學(xué)科屬性或?qū)W術(shù)性，教學(xué)既傳播知識，也拓展知識的疆域，“沒有新知識的產(chǎn)出，教學(xué)就無法達(dá)到學(xué)術(shù)的精度和高度”[24]。教學(xué)學(xué)術(shù)產(chǎn)生的新知識主要是學(xué)科教學(xué)知識，而且首先是本學(xué)科的學(xué)科教學(xué)知識，寬泛意義上的學(xué)科知識包含了學(xué)科教學(xué)知識，這是教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)科屬性體現(xiàn)之一。教學(xué)學(xué)術(shù)雖然研究的是學(xué)科教學(xué)實(shí)踐問題，但是以學(xué)科認(rèn)識論為基礎(chǔ)、遵從學(xué)科研究范式，這種“研究模式遷移”使得教學(xué)學(xué)術(shù)也可以產(chǎn)生學(xué)科新知識，也就是說教學(xué)學(xué)術(shù)具有知識創(chuàng)造性、創(chuàng)生性，一定程度上擁有與“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”“整合的學(xué)術(shù)”相似的特質(zhì)，這是教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)科屬性體現(xiàn)之二。教學(xué)學(xué)術(shù)雖然具有跨學(xué)科性，但是由于不同學(xué)科研究對象不同并且與實(shí)踐的距離不同，因而不同學(xué)科的教學(xué)學(xué)術(shù)研究也顯現(xiàn)出各自的學(xué)科特點(diǎn)，“即令是一些共同采用的方法，在具體運(yùn)用時也是不完全相同的”[27]，這是教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)科屬性體現(xiàn)之三。教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)科屬性決定了教學(xué)學(xué)術(shù)能力本質(zhì)上應(yīng)是具有學(xué)科屬性的學(xué)術(shù)能力，是教師對教學(xué)實(shí)踐過程進(jìn)行理論探究和學(xué)術(shù)思考的學(xué)術(shù)能力，具有學(xué)科知識創(chuàng)新意蘊(yùn)。

(二)教學(xué)學(xué)術(shù)能力最基礎(chǔ)的內(nèi)涵特征是具有實(shí)踐旨趣

大學(xué)教學(xué)品性決定了教學(xué)學(xué)術(shù)具有突出的實(shí)踐性特征，從而昭示了教學(xué)學(xué)術(shù)能力是具有實(shí)踐特質(zhì)的學(xué)術(shù)能力，主要體現(xiàn)在課程研發(fā)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)反思四個方面。首先，表現(xiàn)為大學(xué)課程研發(fā)能力。課程研發(fā)是高深知識走進(jìn)大學(xué)課堂的前置工作，是大學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)工程，課程研發(fā)既要考慮傳承高深知識的學(xué)科適切性，又要考慮促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展需求的個人適切性，還要考慮教育價值的社會適切性，這些適切性又必須是與過去、現(xiàn)在和未來都有關(guān)。所以，“不管采取什么教學(xué)形式，都有必要對學(xué)術(shù)課程的選擇、組織、結(jié)構(gòu)及其內(nèi)容的邏輯和動機(jī)考慮作些深入的分析”[20]103，可見課程研發(fā)能力是一類基于實(shí)踐問題導(dǎo)向的學(xué)術(shù)能力。其次，表現(xiàn)為大學(xué)課程教學(xué)設(shè)計能力。從課程研發(fā)到課程可用于教學(xué)之間還存在一定距離，需要對研發(fā)成功的課程進(jìn)行教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)化，才能科學(xué)合理地進(jìn)入課程教學(xué)實(shí)施階段，因此，大學(xué)教師不僅應(yīng)是課程研發(fā)“工程師”，還要成為課程教學(xué)設(shè)計師，重點(diǎn)講解哪些內(nèi)容、如何用問題引導(dǎo)教學(xué)、選擇什么樣的教學(xué)組織形式等等，都是大有學(xué)問并且需要精心設(shè)計，設(shè)計課程教學(xué)的過程就是研究思考教學(xué)實(shí)踐問題的過程，“好課都是設(shè)計出來的”[28]。第三，表現(xiàn)為大學(xué)課程教學(xué)實(shí)施能力。課程教學(xué)設(shè)計完成后再進(jìn)入實(shí)施階段，在此過程中有效解決如何應(yīng)對復(fù)雜的教學(xué)情境、對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)、給予學(xué)生及時反饋、評價學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展等教學(xué)實(shí)踐性問題，考驗著大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力。第四，表現(xiàn)為課程教學(xué)反思能力。反思是學(xué)術(shù)精進(jìn)必不可少的環(huán)節(jié)，課程教學(xué)反思是對如何提升課程適切性、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、改進(jìn)教學(xué)實(shí)施等教學(xué)實(shí)踐問題的再思考，反思的結(jié)果是否科學(xué)有效，仍需要回到教學(xué)實(shí)踐中去檢驗。

(三)教學(xué)學(xué)術(shù)能力最鮮明的內(nèi)涵特征是具有為人性

教育的根本價值取向是促進(jìn)人的發(fā)展，教學(xué)的含義是對我們所有的能力進(jìn)行自然的、均衡的、協(xié)調(diào)的開發(fā)[29]，大學(xué)教學(xué)是“師生共同進(jìn)行知識建構(gòu)、倫理探究、意義追尋與情感體驗的過程[30]，充分體現(xiàn)了大學(xué)教學(xué)的師生相互生成性，教學(xué)學(xué)術(shù)是指向大學(xué)師生發(fā)展需求(主要是學(xué)生學(xué)習(xí)需求)的學(xué)術(shù)，這些需求主要是能力發(fā)展需求，而教學(xué)學(xué)術(shù)能力是研究師生能力發(fā)展需求問題的能力，它對教學(xué)效果以及師生能力發(fā)展水平產(chǎn)生直接影響，因而具有鮮明的為人性內(nèi)涵特征。能力具有多維性，既是個人特質(zhì)的體現(xiàn)，也是適應(yīng)未來職業(yè)要求的體現(xiàn)，既是價值理念等認(rèn)知體現(xiàn)，也是技術(shù)技能等實(shí)踐體現(xiàn)[31]。首先，表現(xiàn)為研究大學(xué)生能力需求是什么的能力。大學(xué)生接受大學(xué)教育后應(yīng)該具有什么樣的能力，是以形成個人特質(zhì)為主？還是以形成勝任未來職業(yè)的能力為主？個人特質(zhì)是發(fā)展個人行動能力的關(guān)鍵，未來職業(yè)的勝任力又是大學(xué)生成為“社會人”的關(guān)鍵，個人特質(zhì)、未來職業(yè)勝任力又應(yīng)包括哪些要素、呈現(xiàn)何種樣態(tài)？這些問題需要教師具備一定的教學(xué)學(xué)術(shù)能力才能研究解決好。其次，表現(xiàn)為研究如何有效滿足學(xué)生能力發(fā)展需求的能力。學(xué)生能力的需求是多樣化、個性化的，每一類能力的形成既具有連續(xù)性又具有階段性特征，如果大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)不將之納入研究視域，教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展不考慮到這些因素，不在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)過程設(shè)計、教學(xué)方法設(shè)計上切實(shí)關(guān)注學(xué)生的需求，不邀請學(xué)生充分參與其中，不在一定程度上體現(xiàn)師生主體間性關(guān)系，則大學(xué)有可能變成大學(xué)生“才智的屠宰場”和“浪費(fèi)青春的迷宮”。第三，表現(xiàn)為研究如何有力促進(jìn)教師發(fā)展的能力。教師發(fā)展是多維度的，主要包括專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展、個人發(fā)展等方面，它們既是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)工程，也是教師個人發(fā)展的內(nèi)在訴求。教學(xué)學(xué)術(shù)能力對拓寬教師發(fā)展的途徑、豐富教師發(fā)展的個體性、促進(jìn)教師發(fā)展的聯(lián)動性等有很大助益。

(四)教學(xué)學(xué)術(shù)能力最復(fù)雜的內(nèi)涵特征是具有人為性

像其他類型的學(xué)術(shù)一樣，構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體、形成共同財富是教學(xué)成為學(xué)術(shù)的必備條件，但是并不因此而否定教學(xué)學(xué)術(shù)的個體化、個性化特征，沒有個性化，最終也很難形成共性化，就此而言，教學(xué)學(xué)術(shù)能力具有比較突出的人為性內(nèi)涵特征，“人為性”在此并不是一個貶義詞，而是一個中性詞。教學(xué)學(xué)術(shù)能力的人為性特征十分復(fù)雜。首先，教學(xué)學(xué)術(shù)能力帶有個人特質(zhì)。個人特質(zhì)包括興趣愛好、性格氣質(zhì)、態(tài)度情感、價值觀、語言表達(dá)、移情理解等要素，個人特質(zhì)決定了教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力體現(xiàn)為對復(fù)雜教學(xué)情境的適切，教師運(yùn)用教學(xué)學(xué)術(shù)能力解決教學(xué)實(shí)踐問題時，其解決方案也必然帶有個性化的色彩特征。其次，教學(xué)學(xué)術(shù)能力受個人智能水平影響。加德納認(rèn)為人的智能是多元的(3)多元智能理論由哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納(Howard Gardner)教授在其1983年出版的《智能的結(jié)構(gòu)》一書中首次提出。該理論認(rèn)為，智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。人的智能是多元的，包括語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間關(guān)系智能、音樂節(jié)奏智能、身體智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能和存在智能等九種智能；不同個體的智能各具特點(diǎn)；個體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約；智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成，要用多維視角看待智能問題。，包括語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間關(guān)系智能、人際交往智能、自我反省智能等九種智能，但這些智能在同一個體上并不是同等程度均衡發(fā)展的，不同個體的智能各具特點(diǎn)，不同個體的認(rèn)知能力因之而各具特點(diǎn)，教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力因為批判性思維、創(chuàng)造性思維、分析推理能力、解決復(fù)雜問題能力、溝通能力、專業(yè)學(xué)習(xí)能力等認(rèn)知能力的運(yùn)用程度不一，而呈現(xiàn)出多維多層多面的人為性樣態(tài)。第三，教學(xué)學(xué)術(shù)能力是一種自我建構(gòu)能力。教學(xué)學(xué)術(shù)能力除了通過外顯方式來獲得發(fā)展之外，還在很大程度上以內(nèi)隱方式而形成發(fā)展，這種內(nèi)隱方式“難以被清晰觀察到，難以用語言來準(zhǔn)確表達(dá)，難以與他人來交流分享，更難以用明確的外部活動來改變[32]，教學(xué)學(xué)術(shù)能力在這種內(nèi)隱方式中通過教師不斷超越自我、實(shí)現(xiàn)自我的個人實(shí)踐而形成的，并且始終潛藏于教師個體的教學(xué)思想和教學(xué)實(shí)踐行為之中，充分體現(xiàn)了教師個體發(fā)展的主體意識和自我建構(gòu)意識，由此可見，教學(xué)學(xué)術(shù)能力主要是自造的，而非被造的。

教學(xué)學(xué)術(shù)于2002年開始被翻譯進(jìn)入我國，2016年首次進(jìn)入教育部政策文獻(xiàn)(4)2016年教育部印發(fā)《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》，首次在國家政策層面提出要“確立教學(xué)學(xué)術(shù)理念，鼓勵教師開展教學(xué)改革與研究，提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展能力”。，2020年首次在全國性教育會議(即全國研究生教育會議)上獲得清華大學(xué)的積極倡導(dǎo)，經(jīng)歷了從學(xué)術(shù)概念到政策要求、再到實(shí)踐認(rèn)可的過程，為教學(xué)學(xué)術(shù)能力成為教師能力發(fā)展的一個重要維度奠定了基礎(chǔ)。在我國大力推進(jìn)高等教育“雙一流”建設(shè)、“雙萬”計劃的當(dāng)下，在我國高等教育邁入普及化和全面提質(zhì)創(chuàng)新階段的當(dāng)下，在我國本科教育力促“四個回歸”和建設(shè)“金課”、消滅“水課”的當(dāng)下，大學(xué)教師隊伍的基礎(chǔ)工程作用顯得更為突出，大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力建設(shè)顯得更為重要，相信教學(xué)學(xué)術(shù)能力的內(nèi)涵特征必將愈加豐富、教學(xué)學(xué)術(shù)能力是大學(xué)核心競爭力的認(rèn)識必將愈加深刻。