李志超，劉凌彥

(1.山東師范大學(xué)教育學(xué)部，山東 濟南 255014；2.浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

STEM教育誕生于美國實用主義教育思潮，核心要義是以跨學(xué)科整合科學(xué)(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)和數(shù)學(xué)(Mathematics)四門學(xué)科的教育方式培養(yǎng)創(chuàng)新型人才?！癝TEM”相關(guān)提法最早出現(xiàn)在1986年美國國家科學(xué)委員會發(fā)布的《本科的科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程教育》(Undergraduate Science,Mathematics and Engineering Education)報告，關(guān)于“科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程和技術(shù)教育集成”的綱領(lǐng)，如今，這一美國發(fā)起并主導(dǎo)的教育運動一躍成為“21世紀最具指導(dǎo)性的教育改革話語”[1]，引領(lǐng)世界各國教育變革趨勢。近年，從課堂上百花齊放到多學(xué)段課標有機納入，再到國家發(fā)展戰(zhàn)略關(guān)注，STEM教育在我國獲得越來越多價值辯護及實踐投入。然而，STEM教育浪潮在中國席卷過后只留下部分“盆景”，整體上面臨后勁不足的潛在危機，反映出STEM教育游離于中國教育實踐土壤之外的殘酷現(xiàn)實。事實上，“STEM教育本土化”的呼吁由來已久，理性借鑒融入國際STEM教育理論成果，建立具有中國特色的STEM教育話語體系與研究模式是當下STEM教育研究的重要課題。本文旨在梳理STEM教育本土發(fā)展邏輯的基礎(chǔ)上，厘清STEM教育本土化困境，探索STEM教育實現(xiàn)適應(yīng)性超越之路徑。

一 STEM教育本土化邏輯

“本土化”是異域教育理論在中國落地生根的必然選擇和必然歷程。語義上，本土化(Localization)是使外來的思想、行為、制度、器物等適應(yīng)本國、本民族情形，并成為本地事物的變化發(fā)展過程，也是本地事物為了迎接外來事物的沖擊和挑戰(zhàn)而不斷調(diào)整和強化自身的過程；文化學(xué)上，是外來文化與本土原有文化相互碰撞、溝通、融合并形成新的本土文化的變化發(fā)展過程[2]。具體到STEM教育本土化，即舶來的STEM教育與中國教育所蘊含的文化和理念相互碰撞、融合和作用的過程；國內(nèi)教育不僅能結(jié)合自身特點和需要吸收轉(zhuǎn)化STEM教育合理成分，還要能作相應(yīng)的調(diào)適和創(chuàng)新。通觀十余年來STEM教育在中國的發(fā)展，初步建構(gòu)起“理論研究—實驗開發(fā)—體系建設(shè)”三維發(fā)展模式，以專家立言、課程實踐和生態(tài)構(gòu)建來遞增STEM教育的本土認同度、轉(zhuǎn)化度和規(guī)范度。

(一)解構(gòu)異域理念，奠定本土認知基礎(chǔ)

國內(nèi)STEM教育發(fā)軔于教育領(lǐng)域?qū)γ绹萍紕?chuàng)新人才培養(yǎng)模式的關(guān)注。2012年前后，陸續(xù)涌現(xiàn)大量研究對美、英、日、澳和芬蘭等國家的STEM教育經(jīng)驗、政策和支持措施進行介紹解讀，較為全面地描繪了國際STEM教育的發(fā)展情況，學(xué)界由此正式拉開STEM教育理論研究序幕。其中，對美國STEM教育的介紹最為系統(tǒng)詳實，《成功的K-12階段STEM教育：確認科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)的有效途徑》、奧巴馬政府的《STEM教育五年戰(zhàn)略計劃》、特朗普政府的《制定成功路線:美國STEM教育戰(zhàn)略》《STEM2026：STEM教育中的創(chuàng)新愿景》等STEM相關(guān)法案，以及“變革方程(Change the Equation)”“項目引路(PLTW)”等第三方組織均成為分析對象，學(xué)界深入了解美國STEM教育立法部門、研究機構(gòu)和民間力量的整合機制。此階段理論研究，適應(yīng)創(chuàng)新人才培養(yǎng)訴求的總體性特征已初步顯現(xiàn)，從他國STEM教育經(jīng)驗中提取促進創(chuàng)新教育發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的功能屬性，進一步成為國內(nèi)STEM教育發(fā)展主線。比如，李函穎結(jié)合2012年的《美國競爭力與創(chuàng)新力》，就美國緣何重視STEM以及STEM領(lǐng)域的就業(yè)問題，進行了詳細解讀[3]。

承辦STEM教育國際會議、開展中國STEM教育大會，充分表明學(xué)界對國際熱點追蹤回應(yīng)、深化動態(tài)觀察的主動性學(xué)習(xí)立場。2012年，國際STEM教育學(xué)術(shù)會議在北京師范大學(xué)舉辦，以“STEM教育中的教學(xué)創(chuàng)新和跨學(xué)科研究”為主題，搭建平臺使研究者從STEM理念本質(zhì)和特性、跨學(xué)科融合路徑、學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)以及STEM教師等方面與國際學(xué)者深入交流[4]。2019年以“STEM教育教學(xué)的創(chuàng)新愿景”為主題的STEM國際交流會議在西南大學(xué)召開，旨在探索和發(fā)展STEM教育現(xiàn)有和先進學(xué)習(xí)和教學(xué)創(chuàng)新思想。中國教育科學(xué)研究院STEM教育研究中心從創(chuàng)立之初至今，成功舉辦四屆中國STEM教育發(fā)展大會，為從事STEM教育研究工作的專家學(xué)者提供學(xué)術(shù)交流和合作平臺，分享STEM教育領(lǐng)域內(nèi)最新成果、研究進展、創(chuàng)新思想以及實踐經(jīng)驗。另有書籍翻譯和出版凝集STEM教育理論研究成果，促使STEM概念在學(xué)校教師間傳播和普及。2013年，北京科學(xué)普及出版社出版了由中國科協(xié)青少年科技中心翻譯的我國第一本STEM教育譯著——美國哈蘭德著的《STEM項目學(xué)生研究手冊》，強調(diào)為教師提供不同階段的教學(xué)指導(dǎo)，并對相應(yīng)的教學(xué)步驟提供詳盡的描述[5]。2017年，華東師范大學(xué)趙中建主編的“中小學(xué)STEM教育”叢書出版，旨在為國內(nèi)中小學(xué)促進和推動STEM教育提供全方面的學(xué)術(shù)支持[6]。

總體來說，此階段研究遵循譯介—闡釋—啟示的路徑，在內(nèi)容上大多涉及對國外STEM教育理論淵源、概念內(nèi)涵、發(fā)展歷程與現(xiàn)有觀點的介紹，為國內(nèi)課程改革提供了新視角與新思路。在國外STEM教育成果譯介的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了兩種新發(fā)展方向。一方面，學(xué)界開始深入探討STEM本質(zhì)，關(guān)注STEM內(nèi)部各學(xué)科關(guān)系及其整體與人的關(guān)聯(lián)，對STEM教育的內(nèi)涵與外延、特點、功能、構(gòu)成要素等方面進行批判反思，這類基礎(chǔ)研究到2016年迎來爆發(fā)式增長。經(jīng)過一段時間沉淀，STEM的意義在中國已不僅局限于狹隘的他國教育體系專有概念，逐漸演化為一個連結(jié)各領(lǐng)域多理論的“概念叢”，包括了STEAM教育、STEM+教育、STEAM+教育、STREAM教育、STEMx教育和跨學(xué)科教育等。另一方面，學(xué)界加緊確證STEM教育的價值定位，從時代背景為STEM教育尋找發(fā)展內(nèi)驅(qū)力并作規(guī)劃設(shè)想。許多研究對《中國教育現(xiàn)代化2035》所提出的加強創(chuàng)新人才、應(yīng)用型、復(fù)合型、技術(shù)技能型人才培養(yǎng)要求進行遷移，以科技人才培養(yǎng)需求為其在中國教育領(lǐng)域?qū)ふ液侠硇远ㄎ唬U釋STEM教育的必要性。技術(shù)規(guī)劃方面，很多研究者都曾提出不同層次設(shè)想，如祝智庭等歸納分析國際STEM教育實踐模式，提出資訊型科普教育、嵌入式課程、項目型課程、整合性學(xué)科的四層架構(gòu)，并根據(jù)其所提出的iSTEM-0到iSTEM-3教育形態(tài)差異，進一步將整合細化為技術(shù)、內(nèi)容兩個維度。[7]傅騫等根據(jù)STEM教育應(yīng)用成果不同，提出其實施方式可以分為驗證型、探究型、制造型和創(chuàng)造型四種不同的模式，每種模式又可細分為支架類和開放類[8]。秦瑾若等構(gòu)建了一個以“跨學(xué)科融合”“循環(huán)迭代”“過程體驗”“問題解決”為核心的、面向STEM教育的設(shè)計型學(xué)習(xí)模式[9]。在譯介—闡釋—啟示的基礎(chǔ)上，研究者進一步從不同角度對STEM教育進行多元解構(gòu)，并從課程整合角度來探討STEM教育跨情境落實，但在眾說紛紜的爭論中，本土理論分析框架的搭建工作尚待推進。

(二)開展課程實踐，探索本土方法策略

隨著STEM教育意義建構(gòu)深入以及STEM教育實踐的現(xiàn)實需要，研究取向從抽象、宏觀的新理念吸收討論，轉(zhuǎn)向課程開發(fā)與實施策略的方法論研究。當前STEM教育實踐，或?qū)TEM理念視為一種教育改革方向，探究如何以STEM教育為目標開展課程變革；或?qū)TEM教育研究范圍擴大到一切能對學(xué)生產(chǎn)生影響的因素，探究學(xué)生STEM素養(yǎng)提升的策略。這兩種取向的共同目標即促使STEM教育走向國內(nèi)課堂，由我國教師和學(xué)生進行示范反饋，探究如何更好地跨情境發(fā)揮STEM教育的效果和功能。

先是STEM項目從無到有的轉(zhuǎn)變。北京、上海、江蘇、浙江和重慶等發(fā)達省份和城市率先啟動STEM教育項目，引領(lǐng)STEM課程落實的探索。最初STEM課程幾乎是照搬、借鑒國外學(xué)校STEM教育的課程資源和設(shè)置體系，或由本校教師依照經(jīng)驗直接開發(fā)，常依托于Scratch創(chuàng)意編程、智能機器人、機械工程等新穎信息技術(shù)開展教學(xué)活動。STEM教師由數(shù)學(xué)、科學(xué)、信息科技、勞動技術(shù)等學(xué)科教師充當，許多學(xué)校以“綜合活動”“通用技術(shù)”這類原有的課程知識結(jié)構(gòu)來同化順應(yīng)STEM課程這一新興事物。早期校內(nèi)STEM活動的特點是發(fā)生在發(fā)達城市和地區(qū)、課程內(nèi)容依賴移植借鑒、總體實施水平不高。值得一提的是，與校內(nèi)STEM教育實踐相反，校外STEM教育在資本市場迅速崛起。貝爾科教、柴火創(chuàng)客和比特實驗室等課外培訓(xùn)機構(gòu)圍繞創(chuàng)客教育、少兒編程和教育機器人三大領(lǐng)域，開發(fā)人工智能、創(chuàng)客和STEM教育服務(wù)的綜合性STEM產(chǎn)品，使STEM教育快速進入產(chǎn)品時代。商品化教學(xué)材料能高效率批量生產(chǎn)和售出，一定程度上推動非正式教育領(lǐng)域STEM活動的傳播普及。概言之，STEM課程初始階段，師資、課程資源和教學(xué)安排均幾乎為零基礎(chǔ)，并且過度追捧新技術(shù)新觀念、忽視技術(shù)和理念之間銜接，STEM活動難以有效開展，可將此歸結(jié)為有“STEM活動”無“STEM課程”的前課程實施階段。

再是探索STEM課程實踐的技術(shù)路線。STEM課程尚未納入國家課程體系，多以地方課程和校本課程形式踐行，進步之處在于課程開展方式、教師培訓(xùn)等方面增加較多的本土關(guān)懷。因意識到“跨學(xué)科實踐活動”是STEM課程活動的中心，大量STEM教學(xué)活動以項目式、探究式、基于問題的學(xué)習(xí)模式進行。部分中小學(xué)成立STEM課題組、教研組，或?qū)⒖茖W(xué)、信息技術(shù)學(xué)科教師進行針對性培訓(xùn)，提升教師對STEM內(nèi)涵、STEM教學(xué)教法的深層理解。例如，重慶二十九中校園眾創(chuàng)空間——螞蟻夢工場開展的工程實踐類、科學(xué)探究類、信息技術(shù)類整合式STEM課堂，就以科技活動引領(lǐng)學(xué)校課程創(chuàng)新，其任課教師在專業(yè)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)交流中不斷成長。技術(shù)路線探索還體現(xiàn)在對科學(xué)、生物、化學(xué)、物理、信息技術(shù)等具備多學(xué)科特征科目的改造上，有的學(xué)校選取合適的學(xué)科內(nèi)容作為STEM理念切入點，將STEM理念立體性融入多門學(xué)科，實現(xiàn)STEM教育與學(xué)校課程特色的深度融合。隨著STEM課程實踐成功案例增多，其長期發(fā)展受到專項資金不足、空間建設(shè)滯后的種種短板影響逐漸顯露。除此之外，為接軌熱點打造特色，學(xué)校STEM活動多與創(chuàng)客教育、人工智能概念互相雜糅，欠缺課程教學(xué)合理性、科學(xué)性考量。

STEM課程實踐將繼續(xù)落在“課程融合”“跨學(xué)科教學(xué)”等多元議題中，并加強與本土教育的耦合。未來STEM課程實踐將會超越技術(shù)化形式，注重教學(xué)成效，一些優(yōu)秀教學(xué)案例為STEM教學(xué)模式創(chuàng)新提供參考價值，比如，融入“大概念”的STEAM跨學(xué)科教研，詮釋知識整合的內(nèi)在邏輯與跨學(xué)科教研實踐耦合的途徑[10]；或以數(shù)學(xué)文化項目學(xué)習(xí)模式，促進STEAM教育理念與數(shù)學(xué)教育的深度融合[11]。另有案例在宏觀層面日益優(yōu)化課程移植項目的本土化舉措，在師資研修上更加強調(diào)課程移植的有機融合。例如，浙江省在2017年到2019年連續(xù)三年開展“浙江—印州STEM課程平移項目”，逐漸加深平移項目與本土教育適切性，在第三屆項目開展前，對項目背景、教師研修策劃、研修任務(wù)要求、研修總結(jié)與反思工具、過程評價與紀律要求五個方面進行具體指導(dǎo)[12]?？梢?，有關(guān)教育部門在探索STEM課程實踐過程中更加注重實施內(nèi)核和結(jié)果成效。

(三)推進體系建設(shè)，深化本土化路徑架構(gòu)

為應(yīng)對STEM教育發(fā)展的規(guī)范化、秩序化需求，諸多研究者指出要加速搭建包含廣泛、動態(tài)資源的STEM教育“落地”體系，作為其長期發(fā)展的重要保障。目前我國STEM生態(tài)系統(tǒng)的搭建處于起步階段，系統(tǒng)各要素之間聯(lián)系、影響和作用比較微弱，結(jié)構(gòu)還未成型，但規(guī)劃思路都指向政策支持、機構(gòu)團隊、教育空間、專業(yè)教師和課程建設(shè)五大板塊。

獲取決策部門認可是STEM教育體系建設(shè)的前提，國家從社會經(jīng)濟發(fā)展角度承認STEM教育建設(shè)的合法性，STEM教育研究和實踐才能在經(jīng)費、課題和設(shè)施設(shè)備等方面獲得支援。2016年6月，教育部印發(fā)《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，明確地指出現(xiàn)階段我國教育要積極探索信息技術(shù)在STEM教育的應(yīng)用，著力提升學(xué)生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力[13]。2017年《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標準》倡導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，建議教師開展形式多樣的STEM課程。政府層面成立了專門機構(gòu)管理統(tǒng)籌STEM教育發(fā)展，2017年中國教育科學(xué)研究院STEM教育研究中心在北京成立，隨即起草《中國STEM教育白皮書》，并啟動“中國STEM教育2029行動計劃”。

在政策推動下，STEM教育生態(tài)體系在機構(gòu)團隊和教育空間這兩個方面取得較大突破。2015年上海教育中心成立“上海STEM教育聯(lián)盟”，2016年成立“粵港澳促進STEM教育聯(lián)盟”，這些機構(gòu)致力于STEM教育資源的共享與應(yīng)用實踐，成為推動STEM教育發(fā)展的重要力量。高校團隊與中小學(xué)聯(lián)動和對話，不僅研發(fā)多樣化教材教具，還使中小學(xué)STEM課程實踐更加科學(xué)規(guī)范，合作打造出一批參考性強的課程教學(xué)案例。教育空間建設(shè)是落實STEM教育體系的重要物理表觀，目前已分化出線上和線下兩個分支。線上代表性教育平臺有上海STEM云中心，由上海市科協(xié)、華東師范大學(xué)等國內(nèi)外高校以及科技企業(yè)共同打造而成，是全國首家社會化合作運行的STEM教育平臺。線下教育空間一般集中在建設(shè)復(fù)合型科技教育空間，為學(xué)生提供開放自由的創(chuàng)新實踐平臺，如創(chuàng)客空間、STEM科技活動室、STEM工作坊、博物館等。

STEM師資培養(yǎng)和課程建設(shè)對于整個STEM教育生態(tài)的重要性存在普遍共識，但目前這兩個方面仍處在設(shè)想討論階段，有待深化研究。具備創(chuàng)新能力與豐富學(xué)科知識、掌握STEM教學(xué)策略的STEM教師隊伍，是STEM教育生態(tài)體系良好運行的內(nèi)部力量，然而，STEM職前教師培養(yǎng)體系、標準與評估機制皆是STEM生態(tài)建設(shè)的薄弱環(huán)節(jié)。課程資源是STEM生態(tài)系統(tǒng)的科學(xué)支撐，它區(qū)別于其他教育子系統(tǒng)的本質(zhì)內(nèi)容，建設(shè)過程中需要對不同學(xué)科知識差異與交叉融合進行深入解讀，以便更好地開展跨學(xué)科整合學(xué)習(xí)[14]。目前，不論是教師培養(yǎng)還是課程體系在標準、路徑和評價方面都指向不明，由此，使高質(zhì)量STEM教師培養(yǎng)、STEM課程體系建構(gòu)更加明確和具體，無疑是未來STEM生態(tài)研究的重要發(fā)展方向。

二 STEM教育本土化困境

STEM思潮沖擊之下，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域出現(xiàn)STEM相關(guān)概念和術(shù)語充斥的盛景，由于發(fā)展時間短、過程急，國內(nèi)STEM教育發(fā)展卻形成“雷聲大、雨點小”的落差。從結(jié)構(gòu)上剖析STEM教育本土化困境，發(fā)現(xiàn)其在本土場域表現(xiàn)出觀念偏離、理論缺位、實踐經(jīng)驗本位傾向。

(一)觀念偏離，STEM教育本土化邏輯自繭

STEM教育發(fā)展存在偏離本土化本意的現(xiàn)象，走向“概念承襲、研究同質(zhì)化、復(fù)制式擴張”的單向度研究范式，使STEM教育在本土領(lǐng)域形成保守、自縛甚至僵化的格局。STEM教育本土化觀念偏離，一方面是研究視角顛倒，另一方面是本土研究的意義窄化。

STEM教育傳播和發(fā)展的路徑是從外到內(nèi)的，受到傳播發(fā)展的路徑牽制，STEM教育研究所選取的研究視角未經(jīng)過及時轉(zhuǎn)換。西方國家STEM教育話語體系有其成熟度積累優(yōu)勢，加之我國“跨學(xué)科教育”“整合式教育”起步晚、發(fā)展薄弱，西方各國尤其是美國的STEM教育成果自然成為研修的對象，不可否認，關(guān)注國外STEM教育發(fā)展對國內(nèi)STEM教育研究有極大意義。然而，依托國際STEM教育發(fā)展路徑來推動國內(nèi)STEM教育發(fā)展的背后，STEM教育概念嚴謹與否，“STEM教育改革”之于課程改革的相關(guān)性如何，乃至中國教育語境中STEM教育圍繞的是何種本土議題，反倒鮮少問津。此種接軌心態(tài)所催生的STEM教育研究熱潮，錨定于國際研究方法和前沿議題的追蹤和回應(yīng)，雖對STEM教育快速發(fā)展有重大意義，但本土化和致用性的回應(yīng)性較差卻成為不爭事實?！巴饧ば汀毖芯窟壿嫴粌H使STEM教育本土行動丟失議題的自主性，還體現(xiàn)于話語建構(gòu)的被動，存在本末倒置的危險。最直接的例子是有研究認為傳統(tǒng)教育文化中墨子、魯班的發(fā)明創(chuàng)造活動是一種STEM活動，由此看來，我國歷來就有STEM教育的傳統(tǒng)。此般研究邏輯表面上用西方教育理論將中國傳統(tǒng)進行創(chuàng)新，實際上卻對我國跨學(xué)科融合教育的知識和思想的長遠發(fā)展形成限制。

此外，本土STEM教育熱衷于遷移他國STEM教育體系，過分追求硬件環(huán)境創(chuàng)設(shè)的激進超越，存在意義窄化的傾向。有研究指出，目前我國少數(shù)中小學(xué)校積極探索STEM課程多為復(fù)制移植式的模仿[15]，注重復(fù)制式擴張，忽視“吸收轉(zhuǎn)化”，是STEM教育本土建構(gòu)過程中的嚴峻問題。STEM教育的發(fā)展應(yīng)基于本土文化、制度及師生特點在內(nèi)容和方法等方面進行重塑，若不加批判地、機械地套用STEM教育及其配套制度體系和課程，STEM教育在我國課程場域?qū)⒒虮砻婊?、消極化的一端，即在本土“發(fā)生”卻非本土“化”。學(xué)校STEM實踐層面，還有把STEM目標誤認為動手實踐、信息技術(shù)或?qū)W生主動探索，這其實是簡單改裝原有教學(xué)活動并簡單套用STEM教育理論，沒有對教育改革做出實質(zhì)性貢獻[16]。正如加拿大科學(xué)教育學(xué)者安德森(Anderson)所指出的，STEM教育快速發(fā)展越來越呈現(xiàn)出工具化現(xiàn)象，這導(dǎo)致STEM教育數(shù)量凌駕于質(zhì)量的異化現(xiàn)象，使其朝著商品化的方向越走越遠[17]。可以說，STEM教育價值轉(zhuǎn)化機制欠缺，盲目地將STEM教育本土化研究等同為建設(shè)STEM教育體系，會導(dǎo)致研究走向“操作主義”，本土STEM教育構(gòu)建過程落入重蹈他國教育軌跡的思維窠臼，這顯然是一種本土化悖論。

(二)理論缺位，STEM教育本土化創(chuàng)新受阻

長期以來，本土研究習(xí)慣從“STEM教育如何發(fā)展”的認識論視角出發(fā)，很少從本體論視角回答“STEM教育意味著什么”以及與我國既有教育理論的融合，因此始終難以提出適切的本土化主張。異域理論框架、基本范式和基本概念規(guī)約下的中國教育學(xué)本土化研究，態(tài)度積極、觀點正確、邏輯清晰的論證背后，隱藏著一個深陷其中但無意識狀態(tài)且視為理所當然的“理想圖景”[18]。若不加注重理論創(chuàng)新，STEM教育將會變成這一“理想圖景”的縮影。盡管已有部分研究者試著跳出框架，但我國STEM教育總體理論探究仍較淺表微觀，大部分成果集中在翻譯介紹STEM教育課程整合理念、STEM教育歷史背景，述評各國實踐操作的現(xiàn)狀，或從STEM教育與創(chuàng)客教育的關(guān)系、STEM教師教育以及STEM教學(xué)實施等角度探討如何基于工具有效性進行更好的實施和評估[19]。STEM教育本土理論缺位最直接的表現(xiàn)，是STEM概念泛化使其面臨“意義危機”。我國STEM教育處在概念完善和價值爭鳴的初級階段，復(fù)雜混亂的STEM“概念叢”表明學(xué)界對于STEM教育范圍、理論內(nèi)涵至今未達成共識。許多研究在不同的STEM教育界定下展開，不同研究之間往往各執(zhí)一詞，還有研究陷入片面和任意，這讓STEM教育研究指導(dǎo)實踐的普遍性以及STEM教育知識增量均受到質(zhì)疑，進而對STEM教育本土化創(chuàng)新形成巨大阻礙。

要使STEM教育在本土場域生出新的理論內(nèi)涵，需解決兩個突出的問題，一是經(jīng)濟政策對STEM教育領(lǐng)域的控制，二是STEM教育理論自身局限。經(jīng)濟政治目標對STEM教育的控制，嚴重困擾了STEM教育轉(zhuǎn)向課程領(lǐng)域的研究進程。美國的STEM教育演化以“誰的知識最有價值？”這個問題為核心，這使其產(chǎn)生的STEM教育知識在源頭上漠視所具有的教育意義。派納曾批判這種僅以“技術(shù)”性的講求及因其所發(fā)揮的特殊功能，就肯定其理論的“通則性”，實在是狹隘而危險的，對于“真正”理論的形成反而有不利的影響[20]。反觀國內(nèi)如火如荼的STEM教育研究，不僅要看到我國基礎(chǔ)教育界積極參與人才競爭、主動學(xué)習(xí)吸收國際教育經(jīng)驗的自發(fā)行為，還應(yīng)看到中國STEM教育實施緩慢、地位改變困難的背后是巨大的人口壓力和根深蒂固的傳統(tǒng)教育觀念，STEM課程領(lǐng)域的理解相對落后。因此，結(jié)合派納對美國課程領(lǐng)域發(fā)展的批評，有必要審思如何突破經(jīng)濟政治控制對于STEM課程理論創(chuàng)新的影響，探究如何體現(xiàn)STEM作為課程的育人價值。此外，STEM教育理論自身局限不容忽視。邁克爾·阿普爾(Michael W.Apple)曾指出，STEM教育是“一支由緊張而又有效的多元力量組成的聯(lián)盟將教育推向了一個特定的方向。但由于缺乏強有力的理論支持，它的大部分重點都被誤導(dǎo)了”[21]。這種擔憂還體現(xiàn)在STS研究回歸的呼吁中：STEM教育的根本是在技術(shù)的實踐價值與技術(shù)教育的實用主義價值導(dǎo)向下形成的，技術(shù)和技術(shù)教育全面而深入地滲透到其STEM學(xué)科領(lǐng)域，STEM教育在發(fā)展的浪潮中逐漸脫離了教育的本質(zhì)[22]。因此，STEM教育不僅要反思如何平衡工具理性和價值理性之間的張力，對于本土研究，還要在后發(fā)位置意識到其理論的未完成性。

(三)實踐無序，STEM教育本土化探索失范

STEM教育實踐非簡單意義上的生態(tài)體系建設(shè)，而應(yīng)被視作不同生態(tài)系統(tǒng)整合適應(yīng)的問題,是一個從微觀、中觀、宏觀的多層次復(fù)雜的轉(zhuǎn)變。當前，STEM教育實踐樣態(tài)混亂、方法失范和效度低下，整體實踐模式尚未迎來嬗變。很多教育研究者都認為STEM課程教學(xué)處在淺嘗輒止的程度，形容這一領(lǐng)域“亂象叢生”。種種實踐亂象的背后是缺失科學(xué)方法，理性不足，“經(jīng)驗”有余。

實踐中，利益主體間的行動目標割裂，導(dǎo)致STEM教育實踐的各自為陣，無益于STEM教育事業(yè)的協(xié)同深化。STEM教育發(fā)展價值以壓倒性優(yōu)勢，獲得國家、教育研究者以及學(xué)校和商業(yè)資本等不同主體的一致認可，然而，國家目標與商業(yè)資本、政策文件與學(xué)校課程之間的行動指向卻各不相同。例如，黨的十九大報告明確提出要辦“公平而有質(zhì)量的教育”，這是堅持教育人民性的必然要求，有的學(xué)校和機構(gòu)卻將STEM教育冠以“精英教育”的噱頭，一些投機行為違背了中國要辦“公平而有質(zhì)量的教育”的戰(zhàn)略目標[23]。再如，政策上鼓勵學(xué)校積極探索STEM課程的實施，其指向的模糊性卻使中小學(xué)的自發(fā)探索很難得到充分支持，想進行STEM活動的學(xué)校卻沒有STEM的配套技術(shù)設(shè)備資源，缺少專業(yè)課程教材資源的有效對接。政府、專家和企業(yè)各個利益主體之間缺乏整體意識和有效溝通交流，導(dǎo)致STEM教育實踐散亂無序。

STEM教育實踐中的有益經(jīng)驗未得到及時的整合提煉，加重教育資源內(nèi)耗，對STEM教育本土實踐的科學(xué)規(guī)范形成起不到應(yīng)有的助益。有的STEM課堂僅僅滿足相關(guān)課題研究以及學(xué)校成果展示的短期需要，教師的教學(xué)教法和課程建設(shè)難以獲得長足發(fā)展。STEM課程開發(fā)到推廣落實的過程也面臨缺乏經(jīng)驗整合的困境，優(yōu)秀案例只能在局部發(fā)達地區(qū)和實驗學(xué)校內(nèi)落實，非試驗學(xué)校因缺少專家指導(dǎo)、設(shè)備資源等支持只能置身事外。同時，整合STEM教育經(jīng)驗還需要克服文化制度阻力，否則即使有益經(jīng)驗也常有失效的危機。STEM教育理想的制度文化與現(xiàn)有制度文化背道而馳，而學(xué)科體系、課程評價和課程建設(shè)路徑被鎖定的背景下，有限的STEM教學(xué)案例易被邊緣化，長期實施效果也容易衰減。

三 STEM教育本土化的適應(yīng)性超越

中西歷史文化淵源差異巨大、教育發(fā)展水平和特點各不相同，STEM教育在我國缺少理論母體，在中國文化背景之中也找不到與之完全匹配的階級基礎(chǔ)、歷史傳統(tǒng)、社會經(jīng)濟條件和制度文化。適應(yīng)性指的是與本地事物發(fā)展情形相符合[24]，增進STEM教育的本土適應(yīng)性，對STEM教育的性質(zhì)和功能去偽存真、去蕪存菁，才能避免誤入“南橘北枳”的歧途。

(一)從外力到內(nèi)生：強化STEM教育研究的本土問題意識

STEM教育研究應(yīng)從本土問題出發(fā)使研究視角發(fā)生轉(zhuǎn)變，以本土議題為中心消除STEM教育研究過程的認識論分歧。教育本土化是從本土教育實踐問題出發(fā)進行教育理論創(chuàng)新，并與國際教育理論對話的過程，沒有本土教育問題，教育理論本土化就無從談起[25]。本土問題是教育情境的核心也是STEM教育理解和闡釋的必要平臺，與問題的結(jié)合促進了異域教育理論與本土經(jīng)驗間的轉(zhuǎn)化、交流與融合。所以，通過STEM教育推動中國教育的改革與發(fā)展，就不能僅滿足于單向度理論知識的吟詠體悟以及抽象概念的轉(zhuǎn)換表達，必須超出在觀念概念上空洞游談的閾值限度，明確本土教育現(xiàn)實是國內(nèi)STEM教育的邏輯起點。將關(guān)注的重點從“描述借鑒”轉(zhuǎn)移到“本土內(nèi)生機制”上來，使STEM教育在本土發(fā)生漸進的內(nèi)生性的演化，并以強烈的主體意識深入我國社會，探尋STEM教育與之相關(guān)的契合點，為形成完整的、持久的人才培養(yǎng)體系提供有效助力。

強化本土問題意識能使STEM教育本土化研究延伸至整個社會環(huán)境，以本土議題抬高STEM教育與本土場域的距離，進而產(chǎn)生創(chuàng)造性重構(gòu)的張力。林毓生曾提出“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”，是把文化傳統(tǒng)中的符號與價值加以改造，使經(jīng)過改造的符號與價值轉(zhuǎn)變成有利于變遷的種子，同時在變遷中繼續(xù)保持文化認同[26]。受此啟發(fā)，在超越狹隘的種族和地區(qū)對立的基礎(chǔ)上，以本土教育為起點，從他國豐富的發(fā)展成果和歷程中提取、吸收轉(zhuǎn)化其發(fā)展經(jīng)驗和教訓(xùn)是STEM教育本土化的題中應(yīng)有之義。STEM在其源發(fā)國從一個無意義縮略詞，到逐漸擁有了自己獨特的知識領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)的過程，是一個個沖突、協(xié)調(diào)、歷史選擇等人為因素相互作用和統(tǒng)一的結(jié)果。這同樣要求本土研究應(yīng)在解決傳統(tǒng)的、根深蒂固的教育問題中，逐步創(chuàng)生自己的解釋框架和理論系統(tǒng)，用自己的文化和傳統(tǒng)賦予STEM教育知識的合法性和邏輯性。如此，應(yīng)準確把握“錢學(xué)森之問”“李約瑟難題”等問題核心，理解STEM教育對本土教育的參考價值，才有可能提出兼具國際和本土視野、獨立的創(chuàng)造性方案。進一步，再根據(jù)“理工科”“創(chuàng)新教育”和“科技教育”“交叉學(xué)科”等關(guān)鍵詞的演變及交互的多重維度，重新梳理STEM教育未來發(fā)展脈絡(luò)。概而言之，STEM教育的本土研究應(yīng)厘清傳統(tǒng)教育問題與STEM教育問題之間的關(guān)系，深度思考作為他國教育戰(zhàn)略的STEM教育帶來的究竟是何種啟示，以及諸多研究者提出的多方啟示遲遲難以轉(zhuǎn)化的深層原因，排除望文生義式理解，以本土話語“再定義”“再理解”STEM教育知識。

(二)從自發(fā)到自覺：提升STEM教育理論的“育人”高度

從“育人”角度探索STEM教育理論基礎(chǔ)與發(fā)展價值，重構(gòu)STEM教育，不僅關(guān)系本土STEM教育質(zhì)量，更成為保障教育“立德樹人”本質(zhì)的必然要求。葉瀾認為：“就教育學(xué)而言，學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在核心是對‘人’的認識”“在一定意義上可以說，有怎樣的‘人’的觀念，就會有怎樣的教育學(xué)理論”[27]?；赝招兄?、陳鶴琴的教育本土化辦學(xué)之路[28]，可以發(fā)現(xiàn)中國社會向來是以人類，乃至全人類福祉而奮斗的，教育理論本土化也基于“以人為本”的核心之上。在這種“為全人類、為完整個體的幸?！钡膫ゴ笏枷雮鹘y(tǒng)中，我們應(yīng)在廣泛的社會、民族和文化背景中，從最本源處縱深比較反思，豐富擴展當下STEM教育的本體論、價值論與實踐論研究。在STEM教育的多重屬性中，牢牢把握“以人為本”的核心，在保有他者理論優(yōu)越性的同時，防止其在政治經(jīng)濟競爭話語中發(fā)生異化。這并非否認當下工具理性層面對STEM教育實然認識成果，僅是建議多關(guān)注“育人”本源的應(yīng)然價值追求。

進一步，在“育人”的基礎(chǔ)上超越西方國家積累的技術(shù)和經(jīng)驗語言，塑造一種新的STEM課程觀，從“如是”到“應(yīng)是”的思維突破，對消解異國技術(shù)工業(yè)屬性特征具有根本性意義。有鑒于國內(nèi)STEM課程建設(shè)發(fā)生產(chǎn)品、商品轉(zhuǎn)向，以及學(xué)校課程建設(shè)中存在誤將STEM課程作為改革的“萬金油”的現(xiàn)象，屢屢展現(xiàn)出STEM教育課程領(lǐng)域的浮躁和失落。由此，應(yīng)注重課程角度的創(chuàng)新，突破其理論和價值框架，避免學(xué)習(xí)借鑒異域理論發(fā)生的機械性和簡單化根源上的錯誤。當前，一些研究者已著眼于重構(gòu)STEM課程理念，比如為了切合我國以培養(yǎng)“全面發(fā)展”的個體為目標的教育綱領(lǐng)精神，有研究者倡導(dǎo)一種人文引領(lǐng)的學(xué)科融合性科學(xué)教育A-STEM。A-STEM教育將融合藝術(shù)人文學(xué)科的STEAM教育中的A前置，以A元素代表的人文藝術(shù)教育來對S/T/E/M元素代表科學(xué)技術(shù)教育增加一個額外的控制維度，旨在跳出STEM模式理論結(jié)構(gòu)唯科技論的理論局限，扭轉(zhuǎn)STEM模式嚴重的職業(yè)教育化傾向[29]。此類思維框架的突破在價值層面上將廣義人文藝術(shù)學(xué)科在培養(yǎng)具有完整人格的“人”時所起的重要作用予以突顯，希望通過人文情懷、人文素養(yǎng)來引領(lǐng)學(xué)生跨學(xué)科綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)與發(fā)展。

(三)從經(jīng)驗到證據(jù)：規(guī)范STEM教育實踐的落實方式

教育界逐漸認識到STEM教育實踐是觀念思維、政策標準、方法程序的有機統(tǒng)一,把STEM教育實踐與硬件體系建設(shè)簡單線性的劃上等號，將使STEM課程建設(shè)成為課改進路中的曇花一現(xiàn)。STEM教育實踐從實體思維走向有機生成的建構(gòu)思維，需要借助“循證”實踐范式，科學(xué)地借鑒有效經(jīng)驗，尋找證據(jù)、篩選證據(jù)和應(yīng)用證據(jù)，并在具體情境中加以調(diào)整從而形成問題解決的行動方案[30]。

當前研究應(yīng)在本土STEM教育經(jīng)驗中尋找相應(yīng)的證據(jù)，以國內(nèi)的研究性證據(jù)、情境性證據(jù)補充先前僅針對國外實踐證據(jù)產(chǎn)生審思。STEM教育本土化的重要環(huán)節(jié)之一是確定STEM知識重組后是否可以以及用何種組織方式在學(xué)校中被教授，可以通過加強比較研究、實證研究分析STEM課程的應(yīng)用效果，探究STEM課程知識重構(gòu)的形式在學(xué)校被教授的真實性。由于STEM課程在價值指向、構(gòu)建路徑、課堂呈現(xiàn)都在不同程度上均與學(xué)科課程表現(xiàn)出相異性，在尚無具體統(tǒng)籌設(shè)計、無章可循的階段，STEM課程進入學(xué)校常以課程嫁接的形式落實，這容易在各個環(huán)節(jié)中產(chǎn)生不同程度的衰減性異變。因此，可從各個方面找出STEM課程有效和無效實施的證據(jù)，并做出針對性的接受和改正，以確保STEM課程實施的有效性和有序性。

同時，還應(yīng)改變政策層面單薄模糊的指向，為本土STEM教育證據(jù)累積做長效保障。STEM教育研究具有長期性和復(fù)雜性，民間自發(fā)開展的課程活動代謝外來理論再上升至頂層設(shè)計的周期相對較長，所以，應(yīng)提高政策支持長效機制，為基層STEM課程活動的反芻消化做長期保障。目前僅有《中國STEM教育白皮書》《中國STEM教師能力等級標準》文件對STEM價值、師資方面做出說明，其他文件多為鼓勵式提及，缺乏STEM課程目標、課程內(nèi)容、課程組織方式、課程評價等進行詳細規(guī)定。對本土教育實踐問題進行解釋、說明、分析與調(diào)查后，多個利益方共同開展透明公正的論證，在資金支持計劃、課程教材資源、組織機構(gòu)上設(shè)立明確可行的指向。

各課程責任主體需要秉持證據(jù)庫的協(xié)作精神落實課程責任。由于利益主體難以產(chǎn)生合力，我國STEM課程開發(fā)低效，課程框架重構(gòu)工作進展緩慢?？蓮膰伊α?、地方政府和專業(yè)團體間建立豐富的STEM課程循證證據(jù)庫，推動經(jīng)驗低效的課程開發(fā)活動整合成科學(xué)高效的課程推進活動。一方面，使符合要求的學(xué)術(shù)研究獲得公開推廣的機會，形成規(guī)?；?yīng)；另一方面，這可以提供一個全方面公開討論的平臺，對STEM課程推行產(chǎn)生的效益、成本和風險進行多方探討，進一步規(guī)范課程開發(fā)和落實的責任，有效避免STEM課程建設(shè)中出現(xiàn)的形式主義和投機行為。“循證”使學(xué)校STEM課程極大限度地規(guī)避發(fā)展規(guī)劃中“經(jīng)驗本位”帶來的主觀性和隨意性，解決STEM課程實踐衰減亂局，從而克服STEM課程實施的偏差。