鄭 宏，胡小平

(1.廈門大學(xué)教師發(fā)展中心，福建 廈門 361005;2.廈門大學(xué)教育研究院，福建 廈門 361005;3.六盤水師范學(xué)院，貴州 六盤水 553004)

一 問題的提出

中國(guó)的高等教育學(xué)1983年方進(jìn)入國(guó)家學(xué)科專業(yè)目錄，并一直作為教育學(xué)下屬的二級(jí)學(xué)科建設(shè)。作為一門年輕的人文社會(huì)學(xué)科，可以這么說，中國(guó)的高等教育學(xué)科建設(shè)即使先后開展了三次比較大的討論[1]，但從一開始到現(xiàn)在，就存在缺乏系統(tǒng)的理論體系、獨(dú)特的研究對(duì)象和研究方法等先天不足，有些先天不足一直沒有克服，成為了后天的局限。龔放教授指出，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的目的應(yīng)在于切實(shí)解決高等教育實(shí)踐過程中遇到的矛盾和問題，在于影響國(guó)家層面的宏觀決策和學(xué)校層面的管理決策，在于為一線教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供新思想，但在這些方面，一直沒有形成共識(shí)也沒有好的辦法[2]。如今中國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展已過不惑之年，在人文社會(huì)科學(xué)方向轉(zhuǎn)變、高等學(xué)校形態(tài)多樣化與治理現(xiàn)代化等多重背景下，高等教育學(xué)的重要性及特殊性更加凸顯。然而，由于“一級(jí)學(xué)科”改革的影響，高等教育學(xué)面臨著生存和發(fā)展的危機(jī)。為此，高等教育學(xué)界關(guān)于化解學(xué)科危機(jī)、學(xué)科再建設(shè)、建設(shè)一級(jí)學(xué)科等研究成果突增。有學(xué)者將現(xiàn)象學(xué)作為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的方法論突破口，回歸高等教育本身[3]。也有學(xué)者從明晰高等教育學(xué)學(xué)科的應(yīng)用性本質(zhì)、發(fā)展本土化理論體系及提升研究方法的科學(xué)性來(lái)推進(jìn)高等教育學(xué)發(fā)展[4]。李均提出了上、中、下三種策略來(lái)化解發(fā)展困境[5]。也有學(xué)者關(guān)注一級(jí)學(xué)科的建設(shè)研究。付八軍認(rèn)為，為化解我國(guó)高等教育學(xué)面臨的特殊性危機(jī)，可以通過學(xué)科政策突圍，完善學(xué)科專業(yè)目錄，爭(zhēng)取將高等教育學(xué)列為“一級(jí)學(xué)科”，并拓寬研究基礎(chǔ)和領(lǐng)域來(lái)打造實(shí)實(shí)在在的一級(jí)學(xué)科[6]。但即便高等教育學(xué)升級(jí)為一級(jí)學(xué)科(以下簡(jiǎn)稱“升一”)的呼聲很高，楊家榜等人的研究分析發(fā)現(xiàn)，“升一”存在過分夸大高等教育學(xué)的發(fā)展困境、高估高等教育學(xué)的成熟度、依據(jù)不夠合理以及方案缺乏整體設(shè)計(jì)等不足之處[7]。2021年，潘懋元先生提出，“高等教育學(xué)成為交叉學(xué)科順應(yīng)了學(xué)科發(fā)展的必然趨勢(shì)和學(xué)科管理政策改革的現(xiàn)實(shí)需求,也是化解高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的一次有益嘗試”[8]。

由此，無(wú)論從方法論，或是本質(zhì)、理論和方法的探索，還是對(duì)“升一”的反思，都可以啟示研究者繼續(xù)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研究，從而挖掘出更本質(zhì)的問題并力求突圍。為拓寬高等教育學(xué)科建設(shè)研究的方向，也為調(diào)和高等教育學(xué)科建設(shè)與高等教育教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，本研究從研究對(duì)象、研究主體、研究方法和研究應(yīng)用四個(gè)方面分析高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的局限，以及如何破解發(fā)展瓶頸狀態(tài)的突圍之道。

二 高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)之局限

四十多年來(lái)，中國(guó)高等教育學(xué)研究取得了重大成績(jī)，發(fā)展方興未艾，并逐漸成為一門“顯學(xué)”。但是，反思中國(guó)高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，其局限與不足也比較明顯。以往的研究多集中在是不是一門學(xué)科、學(xué)科建設(shè)的路徑等方面，研究關(guān)注點(diǎn)往往就學(xué)科建設(shè)談學(xué)科建設(shè)。為了促進(jìn)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)往縱深方向發(fā)展，筆者從四個(gè)維度來(lái)反思學(xué)科建設(shè)中目前存在的局限。

(一)從研究對(duì)象來(lái)看，存在“多師少生”之局限

按照學(xué)科判斷標(biāo)準(zhǔn)，成為一門學(xué)科首先要有獨(dú)特的研究對(duì)象。潘懋元先生曾指出：“本科教育是高等教育體系的重要組成部分，相比其他高等教育類型高校，其具有占比最大、地位較穩(wěn)定和經(jīng)驗(yàn)較豐富的特征，因此，高等教育學(xué)應(yīng)以具有典型性和代表性的全日制普通本科教育作為研究對(duì)象”[9]，但全日制普通本科教育是一個(gè)宏觀的體系，包含教學(xué)、管理等方方面面，目前高等教育研究存在關(guān)注老師多而學(xué)生少、教學(xué)多而學(xué)習(xí)少及管理學(xué)生多而服務(wù)學(xué)生少的現(xiàn)象。

一方面，高等教育學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)比較忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)及成長(zhǎng)、學(xué)生權(quán)利及服務(wù)的研究。筆者在CNKI中檢索以“學(xué)生學(xué)習(xí)及成長(zhǎng)”“學(xué)生權(quán)利及服務(wù)”“教師教學(xué)及發(fā)展”“教學(xué)管理”為主題詞發(fā)表的文獻(xiàn)。數(shù)據(jù)顯示，發(fā)表的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)及成長(zhǎng)、學(xué)生權(quán)利及服務(wù)的文獻(xiàn)為24 452篇，其中CSSCI為1 975篇；而關(guān)于教師教學(xué)及發(fā)展、教學(xué)管理的文獻(xiàn)為48 523，其中CSSCI為4 036篇。從文獻(xiàn)占比來(lái)看，涉及學(xué)生主題的文獻(xiàn)只有教師和教學(xué)管理主題文獻(xiàn)的50.39%。這一數(shù)據(jù)對(duì)比從某種程度上說明了高等教育研究者重視教師發(fā)展而忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)及成長(zhǎng)的研究，重視教學(xué)與管理而忽略了學(xué)生權(quán)利及服務(wù)的研究。

另一方面，在高等教育實(shí)踐過程中重視教師發(fā)展中心，忽略學(xué)習(xí)發(fā)展中心的設(shè)置。首先我們以前以為，高等教育學(xué)的研究對(duì)象就是研究高等教育的核心活動(dòng)，但是卻忽視了這些核心活動(dòng)本身的主體。比如研究教學(xué)就涉及到兩個(gè)主要主體：老師與學(xué)生；研究高等教育管理也涉及到幾個(gè)主要主體：管理者、教師、學(xué)生。但是，學(xué)生這個(gè)主體似乎總是處于被忽略或架空的狀態(tài)。2012年起，全國(guó)高校陸續(xù)成立了教師發(fā)展中心，而成立學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展中心的高校數(shù)量并不多，且設(shè)立時(shí)間較晚，如中國(guó)海洋大學(xué)學(xué)習(xí)支持中心成立于2014年，北京航空航天大學(xué)學(xué)業(yè)與發(fā)展支持中心成立于2017年。這說明高等教育管理者重視教師能力提升培訓(xùn)而忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)，重視教學(xué)與管理工作而忽略了學(xué)習(xí)救助服務(wù)。其次，教師發(fā)展中心為廣大一線教師開展了一系列培訓(xùn)，著力提升教師教學(xué)能力水平，幫助教師掌握各種最新的教學(xué)方法，如啟發(fā)式教學(xué)、探究式教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)和案例教學(xué)等。教師們接受培訓(xùn)后看似知道了怎么教，但因?yàn)閷?duì)學(xué)生如何學(xué)知之甚少，對(duì)腦科學(xué)、學(xué)習(xí)學(xué)、心理學(xué)不甚了解，因此，教學(xué)方法的運(yùn)用常常不到位，教學(xué)效果往往不盡如人意。究其原因，就是對(duì)“學(xué)”關(guān)注得太少，如果不了解學(xué)生如何學(xué)，教學(xué)質(zhì)量的提高便是天方夜譚[10]。

綜上，高等教育學(xué)研究對(duì)象雖然集中在普通本科教育，但較少關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)及成長(zhǎng)指導(dǎo)的關(guān)注，導(dǎo)致各高校“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)得不到高等教育研究的理論指導(dǎo)，在進(jìn)行實(shí)踐時(shí)就難免遭受挫折。因?yàn)闆]有學(xué)生的教學(xué)研究是不完整的，沒有學(xué)生的管理研究同樣是有所缺失的。這類問題已經(jīng)體現(xiàn)在疫情期間的信息化教學(xué)中。根據(jù)廈門大學(xué)對(duì)全國(guó)三百余所高校教師的調(diào)查，很多老師反映在線教學(xué)的主要困難是不知道如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)注意力，約70%的教師認(rèn)為存在的主要問題是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力弱。[11]如果高等教育研究?jī)H關(guān)注學(xué)校的管理、教師的教授，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)，那么通過在線教學(xué)實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)的顛覆性改變終將落空。

(二)從研究主體來(lái)看，存在“多己少他”之局限

研究主體的“多己少他”，是指目前研究高等教育的學(xué)者大多有教育學(xué)或高等教育學(xué)的學(xué)科背景，較少有其他學(xué)科背景的學(xué)者深入?yún)⑴c高等教育學(xué)的研究。目前，我國(guó)擁有高等教育研究機(jī)構(gòu)近1 300所，高等教育學(xué)碩士點(diǎn)103個(gè)、博士點(diǎn)35個(gè)[12]，每年培養(yǎng)的高等教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生數(shù)以千計(jì)。從數(shù)量上看，研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)規(guī)模不可謂不大。但不可否認(rèn)的是，正是學(xué)科規(guī)模的不斷增大，導(dǎo)致了“圈地”現(xiàn)象。高等教育研究主體主要以本學(xué)科研究人員為主，這樣的研究主體往往會(huì)造成研究成果僅局限在學(xué)科之內(nèi)。高等教育學(xué)作為一門應(yīng)用性學(xué)科，其研究成果要解決如何培養(yǎng)人才以及如何辦學(xué)的問題，從而提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量和高等教育辦學(xué)質(zhì)量。普通教育學(xué)中有各科教學(xué)法，高等教育學(xué)沒有這個(gè)內(nèi)容，而實(shí)際上，高校的學(xué)科更加豐富與復(fù)雜(不僅僅是教育學(xué))，更需要各科教學(xué)法的指導(dǎo)，這與人才培養(yǎng)直接相關(guān)，因?yàn)槔砜?、工科、文科的人才培養(yǎng)機(jī)制均有區(qū)別，不同學(xué)科的人才培養(yǎng)都有自己的特色與規(guī)律。如果研究主體不能吸收其它學(xué)科的專家學(xué)者，那么研究成果只能在高等教育學(xué)圈內(nèi)自說自話。這些研究成果既不能服務(wù)于高校辦學(xué)、高校專業(yè)建設(shè)及各學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新，也不能針對(duì)性地服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和政府決策，其結(jié)果就不能體現(xiàn)高等教育學(xué)的價(jià)值，從而造成高等教育學(xué)被認(rèn)為是“無(wú)用”學(xué)科，甚至有一些高教研究機(jī)構(gòu)因“無(wú)用”而被裁撤[1]。如2016年蘭州大學(xué)、山東大學(xué)和中山大學(xué)等一批知名綜合性大學(xué)紛紛撤銷教育學(xué)院或者高等教育研究中心。學(xué)者們紛紛撰文著述，如《“一窩蜂”裁撤教育學(xué)科不理性》《裁撤教育學(xué)科折射了什么》《綜合大學(xué)撤銷教育學(xué)院，怎么看》等。這一震驚中國(guó)教育界的決策給高等教育學(xué)研究者一個(gè)警醒，如果高等教育學(xué)學(xué)科還是關(guān)起門來(lái)“自說自話”，不與其他學(xué)科結(jié)合成學(xué)術(shù)共同體，得不到其他學(xué)科、決策部門和社會(huì)公眾的認(rèn)可，那么高等教育學(xué)的地位岌岌可危[13]。

(三)從研究方法來(lái)看，存在“多論少據(jù)”之局限

傳統(tǒng)學(xué)科判斷標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，一門成熟學(xué)科的標(biāo)志是具有獨(dú)特的研究方法。由于高等教育現(xiàn)象涉及社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化、歷史等問題，表現(xiàn)出的復(fù)雜特性需要采用多學(xué)科研究方法。多學(xué)科研究方法作為高等教育學(xué)一直倡導(dǎo)的研究方法，被學(xué)者們極力推崇，但在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中,沒有根據(jù)高等教育問題的特殊性有目的、有選擇地加工和改造其他學(xué)科的研究方法，從而構(gòu)成本學(xué)科的方法系統(tǒng)[14]。在高等教育學(xué)研究中存在“多論少據(jù)”的現(xiàn)象，往往表現(xiàn)在理論用得多，根據(jù)少；研究方法選擇在定性與定量中非此即彼。

一方面，研究過程中由于高等教育學(xué)缺乏自身系統(tǒng)的理論體系，常常借鑒其他學(xué)科的理論來(lái)分析高等教育問題，例如社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的理論。如當(dāng)年新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)風(fēng)行時(shí)出現(xiàn)一系列冠名為“新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)視角下……”的教育學(xué)論文，研究者全然不顧該理論是否適用于某些教育問題的分析。這樣的研究成果，其科學(xué)性與可行性必然大打折扣。這種“拿來(lái)主義”理論有一定的合理性，但適切性卻有待加強(qiáng)，因?yàn)檫@種研究往往通過簡(jiǎn)單的套用就解釋高等教育問題，缺乏使用高等教育學(xué)的視角、高等教育規(guī)律來(lái)進(jìn)行具體分析。中國(guó)高等教育由于政府的宏觀管理，加上市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)具有中國(guó)特色，大學(xué)自身邏輯發(fā)展不夠健全，在借鑒國(guó)外高校經(jīng)驗(yàn)時(shí)存在盲目模仿或食洋不化的現(xiàn)象，因此用一般的理論(尤其是西方理論)來(lái)解釋或論證中國(guó)高等教育問題時(shí)往往難以自圓其說，因?yàn)槔碚摦吘共荒芟髯氵m履。

另一方面，高等教育研究的“多論少據(jù)”還體現(xiàn)在定性與實(shí)證研究方法選擇非此即彼的狀態(tài)。一些堅(jiān)定實(shí)證研究方法的研究者認(rèn)為，光靠“拍腦袋”想出來(lái)的定性文章研究問題沒有從實(shí)踐中來(lái)，研究結(jié)論難以指導(dǎo)實(shí)踐，因此必須借助當(dāng)下流行的實(shí)證研究，特別是統(tǒng)計(jì)分析，用數(shù)據(jù)說話；而另一些推崇定性研究方法的研究者認(rèn)為，在中國(guó)從事高等教育實(shí)證研究存在客觀困難，某些高等教育數(shù)據(jù)的不易獲取或不實(shí)使得實(shí)證研究的科學(xué)性先天不足，且用數(shù)據(jù)說話得出的結(jié)論往往是表面的，只有通過定性研究才能上升到思想層面。不同觀點(diǎn)的研究者們?yōu)榇藸?zhēng)論不休。2018年，李均教授在《高等教育研究》雜志上發(fā)表《教育實(shí)證研究不可陷入“統(tǒng)計(jì)主義”窠臼》一文[15]，筆者認(rèn)為其價(jià)值不在于對(duì)“統(tǒng)計(jì)主義”的批判有多么徹底，也不在于其理論分析多么嚴(yán)密，而在于重新喚起了我們對(duì)研究方法的重視，以及對(duì)教育研究科學(xué)性的關(guān)注。關(guān)鍵問題也許不是討論什么研究方法更好，或者爭(zhēng)論什么樣的研究才是科學(xué)的，而是我們究竟是否以一種科學(xué)的態(tài)度對(duì)待一項(xiàng)研究，有沒有腳踏實(shí)地地開展研究工作。在大數(shù)據(jù)流行的今天，我們必須認(rèn)識(shí)到，如果沒有科學(xué)的態(tài)度與沉入實(shí)踐的行動(dòng)，再多的數(shù)據(jù)也是二手的，再時(shí)髦的理論也僅是一種擺設(shè)。教育研究者急功近利、急于求成，這是導(dǎo)致大量議論式或“牢騷式”論文涌現(xiàn)的根本原因。

(四)從研究應(yīng)用來(lái)看，存在“多學(xué)少術(shù)”之局限

伴隨高等教育學(xué)的發(fā)展壯大，目前已經(jīng)分化出多種分支學(xué)科，如高等教育管理學(xué)、高等教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等等，然而普遍的問題是看起來(lái)研究成果豐富，卻不能指導(dǎo)與解決實(shí)際問題，缺乏可行性和落地性，高等教育學(xué)正面臨著合法性危機(jī)和價(jià)值危機(jī)。例如，高等教育學(xué)對(duì)教師如何教、學(xué)生如何學(xué)以及管理者如何實(shí)現(xiàn)管理事務(wù)專業(yè)化很難提供切實(shí)的指導(dǎo)。這是因?yàn)檫@些研究常常是“多學(xué)少術(shù)”，學(xué)理與學(xué)說很多，但是“術(shù)”太少?！靶g(shù)”是指教學(xué)與管理的技術(shù)、藝術(shù)以及方法等等，包括可以指導(dǎo)甚至直接運(yùn)用于實(shí)踐的“干貨”。潘懋元先生很早就指出：“有些文章和著作存在玄、虛、浮、躁的問題。一些文章中存在較多難以理解的詞匯，采用較多空洞無(wú)邊的議論、憑主觀設(shè)想和推理作為研究重大理論問題的花架子，研究成果自我欣賞，存在嚴(yán)重的理論脫離實(shí)際的問題，論文缺乏科學(xué)性，更不考慮可行性。這種缺乏科學(xué)性、可行性的理論研究沒有生命力”[16]。很多人一想到學(xué)術(shù)研究的應(yīng)用，可能通常想到的是推動(dòng)理論的創(chuàng)新與發(fā)展，或者研究成果為政府部門采納，或者變成專利或大部頭的學(xué)術(shù)著作。其實(shí)高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)研究最直接的應(yīng)用應(yīng)該是指導(dǎo)高等教育的實(shí)踐，最急需的是指導(dǎo)教與學(xué)的實(shí)踐。“教學(xué)學(xué)術(shù)”的誕生主要就是應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的需要。美國(guó)是世界上高等教育十分發(fā)達(dá)的國(guó)家，對(duì)大學(xué)的教學(xué)研究也極其重視，著名的“卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)”成立于1905年，迄今為止對(duì)美國(guó)高校的教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)評(píng)價(jià)、課程設(shè)置、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境及學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷等一系列問題進(jìn)行了廣泛的調(diào)查與研究，致力于服務(wù)教師與學(xué)生，極大促進(jìn)了高校的教學(xué)創(chuàng)新與改革。筆者在近年來(lái)的教師培訓(xùn)中發(fā)現(xiàn)，高校教師對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)有著巨大的需求，這些需求有些是非常具體的，如如何組織討論課，如何進(jìn)行小組學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，如何進(jìn)行混合式教學(xué)設(shè)計(jì)，如何運(yùn)用信息技術(shù)改善教學(xué)方法等等，但是高等教育學(xué)對(duì)此卻愛莫能助，幾乎沒有發(fā)揮指導(dǎo)作用，因?yàn)槲覀兞?xí)慣于追求抽象的規(guī)律，追求學(xué)科的高深邏輯，卻忽視了廣大教師現(xiàn)實(shí)的需求。

三 高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)突圍之道

以上四點(diǎn)主要局限，既有中國(guó)高校學(xué)科壁壘、評(píng)價(jià)制度等客觀原因，也有研究者主觀研究態(tài)度不嚴(yán)謹(jǐn)、研究淺嘗輒止等主觀原因，同樣還有中國(guó)重學(xué)輕術(shù)等文化傳統(tǒng)的制約。為突破以上的局限，高等教育學(xué)應(yīng)走出一條“突圍”之道。之所以選用“突圍”一詞，在于我們更強(qiáng)調(diào)一種自主性，不是等待別人來(lái)解圍，而是高等教育研究者自己需要看到局限、點(diǎn)破局限并最終突破局限。

(一)以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)科學(xué)為基礎(chǔ)，增強(qiáng)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的研究

無(wú)論在國(guó)外還是在國(guó)內(nèi)，“以學(xué)生為中心”都不是教育界的新話題。1998年，聯(lián)合國(guó)教科文組織首次在宣言中提出“高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學(xué)生為中心’的新視角和新模式”，引發(fā)世界高等教育的關(guān)注。中國(guó)進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，信息與通訊技術(shù)不斷發(fā)展，社會(huì)所需人才不斷綜合化，大學(xué)生的數(shù)量不斷增加，學(xué)習(xí)需求不斷個(gè)性化，獲取知識(shí)和能力的方式、習(xí)慣和理念都發(fā)生了變化，“以學(xué)生為中心”的理念逐漸引起重視。中國(guó)有兩次大型學(xué)術(shù)會(huì)議的主題就是“以學(xué)生為中心”：一是2012年7月，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)院校研究分會(huì)第五屆國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)暨年會(huì)的主題是“院校研究：‘以學(xué)生為中心’的本科教育變革”，海內(nèi)外專家對(duì)“以學(xué)生為中心”本科教育的必然性、內(nèi)涵及實(shí)現(xiàn)途徑進(jìn)行了廣泛的探討[17]；二是2016年7月，上海交通大學(xué)首屆教學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議以“從教到學(xué)——一場(chǎng)范式革命”為主題，聚焦于以學(xué)生為中心的教學(xué)模式以及在此模式下的創(chuàng)新實(shí)踐。2017年9月8日，時(shí)任教育部陳寶生部長(zhǎng)在《人民日?qǐng)?bào)》撰文《努力辦好人民滿意的教育》，提出要掀起“課堂革命”，“始終堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，為不同層次、不同類型的受教育者提供個(gè)性化、多樣化、高質(zhì)量的教育服務(wù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)、釋放潛能、全面發(fā)展”[18]。從“以學(xué)生為中心”的本科教育到“以學(xué)生為中心”教學(xué)模式再到“以學(xué)生為中心”的“課堂革命”，中國(guó)各高校紛紛推行“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)改革，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)如火如荼，但由于背后所蘊(yùn)含的腦科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等科學(xué)基礎(chǔ)復(fù)雜，所蘊(yùn)含的教育哲學(xué)理念深厚，一線大學(xué)教師難以了解這些必要的科學(xué)基礎(chǔ)與社會(huì)背景，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革往往只能停留在表面。加州大學(xué)伯克利分校常年開展“學(xué)習(xí)科學(xué)”的相關(guān)課程，幫助教師了解關(guān)于“學(xué)生學(xué)習(xí)”的心理學(xué)、教育學(xué)等知識(shí)，切實(shí)掌握以“學(xué)生為中心”的教學(xué)組織形式與學(xué)習(xí)評(píng)估方式，非常值得我們借鑒。2020 年初疫情突發(fā)期間，我國(guó)所有高校被倒逼開展在線教學(xué)，效果參差不齊。原因是大多數(shù)教師投入了大量的時(shí)間和精力專注于“如何教”，卻不能對(duì)學(xué)生開展“如何學(xué)”的指導(dǎo)。如果高等教育學(xué)研究者能夠及時(shí)地為一線教師提供關(guān)于學(xué)生“在線學(xué)習(xí)”的理論和實(shí)踐指導(dǎo)，結(jié)果就會(huì)大為改觀。因此，關(guān)注“學(xué)生的學(xué)”應(yīng)該是高等教育學(xué)研究者下一步要著重完成的研究使命，否則，“以生為本”很難得到徹底落實(shí)[3]。

(二)構(gòu)建多學(xué)科的學(xué)術(shù)共同體，實(shí)現(xiàn)真正的跨學(xué)科研究

學(xué)術(shù)共同體不僅包括本學(xué)科內(nèi)不同研究方向?qū)W者的集合體，還包括不同學(xué)科之間學(xué)者們的交集，只有這樣才能真正實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科合作和研究。主動(dòng)聯(lián)合其他學(xué)科學(xué)者進(jìn)行高等教育研究就是為了著力發(fā)揮學(xué)術(shù)共同體的作用。有學(xué)者指出：隨著高等教育學(xué)專業(yè)研究生招生不斷擴(kuò)張，畢業(yè)于本專業(yè)的研究者又不斷擔(dān)起高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的主導(dǎo)者和研究者，其結(jié)果導(dǎo)致僅局限于本專業(yè)人才培養(yǎng)，卻喪失了對(duì)高等教育實(shí)踐的影響力和學(xué)科發(fā)展的想象力[19]?；诖?，高等教育研究必須發(fā)揮不同學(xué)科主體的作用，無(wú)論是理論探討還是教育實(shí)踐，不同學(xué)科在高等教育發(fā)展過程中的作用同等重要，這也是高等教育之所以要爭(zhēng)取獲得一級(jí)學(xué)科的關(guān)鍵點(diǎn)所在。一方面，高等教育學(xué)不同于普通教育學(xué)，它與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展密切相關(guān)，因此需要政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史等學(xué)科與本學(xué)科結(jié)合起來(lái)才能更好地服務(wù)高校、區(qū)域及國(guó)家發(fā)展需要。另一方面，高等教育學(xué)與其他學(xué)科的交叉并不是簡(jiǎn)單運(yùn)用其他學(xué)科的理論、命題和概念去看待高等教育，這樣簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”只會(huì)造成高等教育學(xué)成為其他學(xué)科的“殖民地”。高等教育學(xué)要立足高等教育立場(chǎng)，利用其他學(xué)科的知識(shí)資源和研究成果，提煉成為高等教育學(xué)理論，擴(kuò)展高等教育學(xué)自身發(fā)展空間，使得高等教育學(xué)真正掌握高等教育的發(fā)展規(guī)律，解釋高等教育現(xiàn)象，在人文社會(huì)科學(xué)中擁有獨(dú)特的地位。一言以蔽之，高等教育學(xué)需要深入到一線，與各學(xué)科從事教學(xué)及教育管理者對(duì)接，形成學(xué)術(shù)共同體，了解其他學(xué)科的規(guī)律，吸收其他學(xué)科關(guān)于高等教育育人和發(fā)展的研究成果。真正的跨學(xué)科或多學(xué)科研究，并不是教育學(xué)或高等教育學(xué)背景的學(xué)者用其他學(xué)科的視角來(lái)研究高等教育，而是其他學(xué)科的學(xué)者真正從他們的學(xué)科視角來(lái)研究高等教育問題，來(lái)參與建構(gòu)高等教育學(xué)，否則跨學(xué)科研究只能是個(gè)偽命題，因?yàn)闆]有發(fā)揮其他學(xué)科教師在實(shí)踐中獲取的精髓和經(jīng)驗(yàn)的作用。“高等教育學(xué)的研究者需要比經(jīng)濟(jì)學(xué)者更懂教育，比社會(huì)學(xué)者更懂經(jīng)濟(jì)”[20]。但是，高等教育學(xué)的研究者卻很難或幾乎不可能比經(jīng)濟(jì)學(xué)者更懂經(jīng)濟(jì)，比社會(huì)學(xué)者更懂社會(huì)，因?yàn)榈拇_是“術(shù)業(yè)有專攻”。因此，高等教育學(xué)應(yīng)對(duì)高等教育基本概念、理論體系、基本命題等進(jìn)行跨學(xué)科的學(xué)理上的深層次認(rèn)識(shí)，并對(duì)高等教育的發(fā)展提出合理的取向并加以理論上的導(dǎo)引，之后制定能夠指導(dǎo)實(shí)踐工作的政策和實(shí)施方案。只有這樣，才能推動(dòng)中國(guó)高等教育的創(chuàng)新發(fā)展與質(zhì)量提升。

(三)依托大數(shù)據(jù)，豐富研究方法，增強(qiáng)研究的科學(xué)性

提倡依托大數(shù)據(jù)，豐富案例、敘事、訪談、統(tǒng)計(jì)等研究方法，追求以問題為導(dǎo)向的研究是為了增強(qiáng)研究的科學(xué)性?！胺_教育科學(xué)發(fā)展史，凡有科學(xué)價(jià)值的教育理論，大抵都是教育家經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐殫精竭慮得出的，并非靠邏輯從某種認(rèn)同的方法論原理推演出一個(gè)教育基本觀點(diǎn)來(lái)，倘若這樣做，往往其理論最后必為實(shí)踐所否定”[21]。因此，一直以來(lái)以思辨研究為主的研究方法和盲目跟風(fēng)“統(tǒng)計(jì)分析”并不能滿足高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的需要。我們要堅(jiān)持把研究目標(biāo)放在第一位，把研究范式、研究方法放在第二位，不能本末倒置。比如，教學(xué)研究就應(yīng)該聚焦于教學(xué)一線，雖然大規(guī)模的教育數(shù)據(jù)難求，但將教師教學(xué)過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)集合起來(lái)就是最真實(shí)的數(shù)據(jù)，是最好的實(shí)證研究素材，可以運(yùn)用個(gè)案研究、敘事研究等方法開展研究；教學(xué)管理研究就應(yīng)該聚焦于教學(xué)管理實(shí)踐，將一些較好的案例作為研究素材，運(yùn)用案例研究，提煉理論觀點(diǎn)。潘懋元先生明確指出：“高等教育學(xué)是應(yīng)用性學(xué)科，研究工作要面向?qū)嶋H問題；研究方法要用調(diào)查、觀察、實(shí)驗(yàn)、總結(jié)等多種方法以掌握第一手材料，不能光從書本到書本”[22]。不能像哲學(xué)、數(shù)學(xué)等純粹理論那樣,從“公設(shè)”和“定理”出發(fā)進(jìn)行理論推導(dǎo)，而是必須建立在總結(jié)大量教育實(shí)踐、教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上來(lái)開展研究，也就是教育實(shí)踐—經(jīng)驗(yàn)總結(jié)—應(yīng)用性理論[2]。高等教育研究講究務(wù)實(shí)，重在產(chǎn)出高質(zhì)量、接地氣、原創(chuàng)性的觀點(diǎn)，以服務(wù)教學(xué)一線及管理實(shí)踐為要義，而不是一味玩文字游戲，故弄玄虛，寫出一線教師看不懂、實(shí)踐管理人員用不上的思辨性文章。根據(jù)高等教育實(shí)踐總結(jié)出有關(guān)高等教育的基本概念、原理和命題等理論，從而實(shí)現(xiàn)高等教育理論和高等教育實(shí)踐的交互生成，進(jìn)而形成對(duì)高等教育實(shí)踐的話語(yǔ)權(quán)，真正使高等教育學(xué)學(xué)科成為高等教育實(shí)踐者所重視并信服的學(xué)科[23]。

(四)聚焦教學(xué)、管理及學(xué)習(xí)的實(shí)際問題，突出理論的可行性與落地性

當(dāng)然，理論研究具有科學(xué)性未必就有可行性，教育研究的真正目的，在于影響教育實(shí)踐，包括影響教育決策、改革教育管理和指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，在于為一線的教師和學(xué)生、為各級(jí)各類學(xué)校管理者提供新視野、新思路和新見解[24]。但現(xiàn)實(shí)中總存在高等教育學(xué)理論研究者埋怨高等教育實(shí)踐工作者不采納理論研究成果，而實(shí)踐工作者埋怨高等教育學(xué)研究者的研究成果理論脫離實(shí)際。究其原因，就是沒有處理好高等教育學(xué)的“學(xué)”和“術(shù)”的關(guān)系。高等教育學(xué)作為一門應(yīng)用學(xué)科，在我國(guó)基本上是作為“術(shù)”而存在的[25]。高等教育學(xué)從理論到實(shí)踐還有中介環(huán)節(jié)，如果理論和實(shí)踐的兩頭忽略了這一點(diǎn)，自說自話，將造成彼此關(guān)系惡化。潘懋元先生指出，由于規(guī)律具有抽象型、普適性而實(shí)踐具有具體性和操作性，將理論運(yùn)用到實(shí)踐需要有許多中間環(huán)節(jié)，如果忽略中間環(huán)節(jié)，規(guī)律就變成書本教條[19]。在全國(guó)高等教育學(xué)研究會(huì)第四屆學(xué)術(shù)研討會(huì)上，潘懋元先生指出理論研究到實(shí)踐的兩條基本路徑：基本理論→應(yīng)用研究(開發(fā)研究)→政策(宏觀)→操作性措施(微觀)→實(shí)踐；或者基本理論→應(yīng)用研究→操作性措施→實(shí)踐[26]。2019年，華中科技大學(xué)出版社出版了當(dāng)代中國(guó)高等教育改革口述史叢書，《實(shí)踐—理論—應(yīng)用——潘懋元口述史》作為首批出版的書籍，其書名或許已經(jīng)濃縮了潘懋元先生的治學(xué)之道，正是從實(shí)踐中提取、總結(jié)并抽象出理論，然后又應(yīng)用到實(shí)踐中，去檢驗(yàn)、完善和豐富理論。筆者認(rèn)為，2020年5月出臺(tái)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》相比以前有關(guān)課程思政的政策文本，不僅在諸多方面有創(chuàng)新，更突出的是具有極強(qiáng)的實(shí)踐指導(dǎo)性。比如，該綱要的第三部分明確指出了課程思政的建設(shè)目標(biāo)和內(nèi)容重點(diǎn)；第五部分結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)指出了推進(jìn)課程思政的要點(diǎn)，把高校專業(yè)課程分成文史哲、經(jīng)管法、教育、理工、農(nóng)、醫(yī)、藝術(shù)等七大類，分別明確了課程思政的內(nèi)容要點(diǎn)，便于不同學(xué)科教師參照實(shí)踐；第八部分建立健全課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系和激勵(lì)機(jī)制；第九部分加強(qiáng)課程思政建設(shè)組織實(shí)施和條件保障，這兩個(gè)部分是對(duì)課程思政的制度與條件支撐，使得課程思政成為一個(gè)真正可以落地的系統(tǒng)工程。這不僅是一份指導(dǎo)性的文件，同時(shí)也是具有學(xué)術(shù)含金量、注重落地與實(shí)施的一份研究成果，體現(xiàn)了政策的科學(xué)性與可行性，這是作為應(yīng)用科學(xué)的高等教育學(xué)今后研究應(yīng)該堅(jiān)持的方向。因此，現(xiàn)實(shí)中理論研究者與實(shí)踐工作者的相互抱怨是由于對(duì)理論應(yīng)用條件的認(rèn)識(shí)過于簡(jiǎn)單化。要么是對(duì)理論的理解不到位，不理解理論的不同變化和形態(tài)[1]；要么就是閉門造車，不深入到教學(xué)一線、管理一線和學(xué)生學(xué)習(xí)中，沒有遵循研究問題從實(shí)踐中來(lái)，研究結(jié)果要運(yùn)用到實(shí)踐中去的原則。隨著我國(guó)高等教育從追求規(guī)模數(shù)量到追求質(zhì)量提升的改變，教學(xué)質(zhì)量更好和管理實(shí)踐更科學(xué)成為高等教育發(fā)展的目標(biāo)，因此，研究者需要咨詢和傾聽教師、管理人員和學(xué)生的聲音，運(yùn)用實(shí)踐去歸納理論觀點(diǎn)，再通過理論指導(dǎo)實(shí)踐，從而提高教學(xué)和管理水平。無(wú)論是實(shí)證研究還是理論研究，說到底都離不開具體的教育實(shí)踐，從實(shí)踐中來(lái)到實(shí)踐中去，“實(shí)踐出真知”是顛覆不滅的真理。

四 結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，我們不用過于糾結(jié)高等教育學(xué)是一級(jí)學(xué)科還是二級(jí)學(xué)科，也不必?zé)o休止地爭(zhēng)辯是采用社會(huì)學(xué)還是經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論更適切，是定量研究方法還是定性研究方法更科學(xué)，而應(yīng)該實(shí)實(shí)在在地投入教學(xué)、管理及學(xué)習(xí)的實(shí)踐。正如王亞南極力倡導(dǎo)面對(duì)中國(guó)的實(shí)際“站在中國(guó)人的立場(chǎng)上來(lái)研究經(jīng)濟(jì)”一樣，中國(guó)高等教育學(xué)的研究，也應(yīng)該聚焦中國(guó)高校教學(xué)和管理運(yùn)行過程中的實(shí)際問題。關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)及成長(zhǎng)發(fā)展，瞄準(zhǔn)一線教學(xué)、管理和學(xué)習(xí)實(shí)踐的需求，扎扎實(shí)實(shí)地從事高等教育研究；主動(dòng)聯(lián)合其他學(xué)科的學(xué)者，構(gòu)建多學(xué)科的學(xué)術(shù)共同體；利用案例、敘事、訪談、統(tǒng)計(jì)等多種實(shí)證研究方法，從實(shí)踐中來(lái)到實(shí)踐中去。這才是不忘研究的初心，才是高等教育學(xué)科學(xué)性與可行性的源泉，也是突破高等教育學(xué)科建設(shè)之局限的不二法寶。如果我們能夠堅(jiān)持這樣扎扎實(shí)實(shí)的研究，假以時(shí)日，無(wú)論高等教育學(xué)未來(lái)歸屬什么學(xué)科或是幾級(jí)學(xué)科，它對(duì)中國(guó)高等教育的改革必將起到實(shí)實(shí)在在的指導(dǎo)作用，也將為世界高等教育的研究提供富有中國(guó)特色的原創(chuàng)理論與實(shí)踐案例，共同促進(jìn)在人類命運(yùn)共同體視野中高等教育的質(zhì)量提升。