廖光發(fā)，閆寧

（昆明學院人文學院,昆明 650000）

2020年10月15日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，為文學經(jīng)典在教材中的再解讀提供了一個新的方向。文件指出，學校美育以“大中小幼”為工作對象，對提高中小學生審美與人文素養(yǎng)、強化學校美育育人功能起著重要作用。作為中國現(xiàn)當代文學作品的翹楚，魯迅的作品入選語文教材已有近百年歷史，但卻存在“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”的語文教育困境。究其原因，很大程度上在于對魯迅作品的解讀史。在以往的語文教材中，魯迅往往被解讀成“孤獨戰(zhàn)士”的形象，造成了“讀魯迅的作品，好像看不到希望，很壓抑”的認知[1]，這不利于構(gòu)建魯迅與美育的橋梁。

誠然，魯迅有“斗士”的一面，但“斗士”的文本解讀，已經(jīng)難以適應(yīng)當代中小學教育的美育要求。因為，它很難貼合中小學學生現(xiàn)有年齡的理解能力，難以對“斗士”“孤獨戰(zhàn)士”產(chǎn)生具象化的理解，反而淪為一種口號式標簽。所以，轉(zhuǎn)變文本解讀思維，才能更好地促進魯迅的作品傳播，從而搭建魯迅與美育的橋梁?；貞浶陨⑽摹稄陌俨輬@到三味書屋》，魯迅聚焦于回憶的空間，展開了對空間的文化構(gòu)建，其文化內(nèi)蘊為當下作品解讀提供了一個新方向。正如錢理群先生所說，《從百草園到三味書屋》“正是一個兒童的成長，究竟應(yīng)該有一個什么樣的空間？我們需要怎樣的教育的問題”[2]。魯迅筆下的回憶，不僅為兒童描摹了一種獨特的成長空間，還給成年人提供了一種新的精神動力。散文中的文化內(nèi)涵，將在空間敘事學理論下得到闡釋。而空間的文化內(nèi)涵，不只是對“政治魯迅像”[3]的反撥，更是對中小學空間美育的新嘗試。

一、《從百草園到三味書屋》的“空間”美育缺位

《從百草園到三味書屋》發(fā)表至今，相關(guān)研究數(shù)不勝數(shù)，尤其從2007年至2020年的十三年，其研究規(guī)模已經(jīng)取得量的飛躍。將它們進行系統(tǒng)總結(jié)，能夠歸類出三種主要的研究取向：主題研究、形象研究及兒童視角研究。進入21世紀后，開展的景物描寫、語言品析和結(jié)構(gòu)分析等中學教學研究大多基于這三個方向。

其一，主題研究。該研究方向主要包括兩個方個方面:一方面是“熱愛”說，佟樂泉認為，散文表達對童年自由生活的熱愛的主題[4]；這一學說止步于“熱愛”，并未深度探討自然之后的文化意蘊。另一方面是“封建教育批評”說，在1956年的教學大綱中，它將封建教育指定為唯一主題，批判了封建教育對兒童身心的戕害，并將其指定為唯一主題[5]。在當下的教學過程中，兩種學說演變成對立的觀點，但大多數(shù)仍采用“封建教育批評”說，并沒有意識到這一學說不符合教育美育的要求。

其二，形象研究，并聚焦于“美女蛇”和“私塾先生”的形象。其中，聶國心對“美女蛇”研究比較透徹，他將美女蛇解讀成同一時代里攻擊魯迅的文人和當權(quán)勢力，并且指明美女蛇的故事是一種封建迷信[6]。而“私塾先生”的形象研究，呈現(xiàn)出兩種對立的形象解讀：封建的代表與負責任的教師代表。對于前者，孫慎之的《〈從百草園到三味書屋＞講解》具有一定的代表性。孫慎之認為，私塾先生是封建教育的執(zhí)行者[7]。這一觀點曾在20世紀得到廣泛認同，并且在當代課堂中仍有延續(xù)。而錢梨則持相反的觀點，他認為私塾先生是先進的象征，是一個負責任的教師代表[8]。這一觀點在提出時曾遭到多方反對，但隨著魯迅研究“去政治化”的趨勢，也逐漸得到一定的認可。從封建到先進，理論上是一個進步，但是，教材設(shè)計卻有意避開私塾先生的具化形象，往往設(shè)置“你認為私塾先生是一個怎樣的人”的問題，這樣的問題設(shè)置導致私塾先生的形象模糊化。

其三，隨著兒童文學理論的譯解，在21世紀初，兒童視角得到了研究者的一定青睞。解澤國從小魯迅的兒童體驗出發(fā)，立足于品析散文中的童真、童心與童趣，兼具學術(shù)性與鑒賞性[9]。但是，因國內(nèi)的兒童文學理論尚處于發(fā)端階段，理論尤為欠缺，即使有一定的理論素養(yǎng)，也難以避免鑒賞性解讀。因此，兒童視角的研究仍然留有較大的空間。

自20世紀末以來，對《從百草園到三味書屋》的解讀，逐漸定位于中學教學探究①數(shù)據(jù)在中國知網(wǎng)主題檢索“《從百草園到三味書屋》”得出，根據(jù)檢索結(jié)果的可視化分析顯示，中學教學學科分布81.92%。。但是，中學教學探究偏好于如何教，因此，在散文的解讀上，幾乎遵循了上述三個方向。2019年，全國小學、初中統(tǒng)一使用部編版語文教材，魯迅的幾篇作品殘存在新版教材中，但教材對于魯迅的解讀是一種偏見性的過度闡釋，這種闡釋造成了文本解讀與教材改革的脫節(jié)，難以達到當代美育的要求。而對魯迅散文中的空間文化研究，恰好是對這種脫節(jié)的修補?？臻g的審美解讀，不僅能使“政治魯迅像”得到一種挽救，還能破解魯迅作品在中小學教育中的困境，更能重新挖掘民族空間的美育審美。

二、《從百草園到三味書屋》的空間文化構(gòu)建

空間敘事學理論下，一個作品的產(chǎn)生必然包含兩個空間：故事空間和話語空間。故事空間，指文本中發(fā)生故事的空間；而所謂“話語空間”，是“敘述者所在的空間，包括敘述者的講述或?qū)懽鳝h(huán)境”[10]。作家在創(chuàng)作時，話語空間中的新經(jīng)驗融入了故事空間，而新的經(jīng)驗參與了故事空間再敘述，使故事空間呈現(xiàn)出新的內(nèi)涵。這兩種空間，與諾伯格·舒爾茲的“存在空間”②諾伯格·舒爾茲在《存在·空間·建筑》中曾這樣論述空間，空間是以自己為中心，同時不斷地變化，但是變化的空間形態(tài)依舊被主體圖式同化，在主體新的體驗中，空間形態(tài)也會因新的體驗而有所修正，因此形成新的意義。相類似，空間都是以自己為中心，同時又跟隨著人的轉(zhuǎn)移而轉(zhuǎn)移，在兩種空間的對照中，作家完成了對空間的文化轉(zhuǎn)碼。在《從百草園到三味書屋》的創(chuàng)作中，故事空間即百草園和三味書屋，話語空間即當時廈門大學的自然環(huán)境與社會環(huán)境。

（一）百草園的“原風景”文化意蘊：話語空間向“精神田園”的轉(zhuǎn)換

百草園作為散文的故事空間，它存在于故鄉(xiāng)，不僅是魯迅的童年回憶，還是一種對自然的原初體驗。20世紀70年代，日本作家奧野健男就曾提出“原風景”的概念：“原風景”產(chǎn)生于童年的經(jīng)驗，它是一種關(guān)于故鄉(xiāng)的原初體驗，這樣的體驗往往發(fā)生于故鄉(xiāng)，承載的多為對根的探尋，涉及對歷史、民族和文化的理解[11]。同時，“原風景”的創(chuàng)作存在一個悖論：童年階段無法獲得對原風景的文化認知，直到長大后再回憶時，“小時候不理解的那些風景或形象的意義會逐漸得到理解”[11]。這一概念貼切地說明了魯迅的創(chuàng)作情況。

百草園“是我的樂園”，它蘊含了魯迅對原風景的自然體驗。在百草園的自然風光中，小魯迅經(jīng)歷了一場聽覺與視覺的狂歡盛宴：蟬像人一樣長吟，油蛉像人一樣低唱，蟋蟀們像人一樣彈琴；至于植物，不僅有“碧綠的菜畦”“高大的皂莢樹”和“紫紅的桑葚”，還有如人形的何首烏。百草園滿足了小魯迅對自然的想象，動植物更是“活”了起來，仿佛組建了一個燈光、音效俱全的音樂盛會，而魯迅正是這場盛會的享受者。讀者沉浸于魯迅描寫的歡快氛圍之中，往往遺忘了成年魯迅在話語空間的體驗，而百草園的“原風景”文化意蘊，也正是通過回憶與話語空間的對話而得以實現(xiàn)，在這樣一場對話中，魯迅完成了對話語空間的超越。

在話語空間中，不但有“離奇和蕪雜”[12]的景象，而且魯迅正面臨著“四面是荒地，無屋可租”[13]的境況。1926年的某個夜晚，魯迅“一個人住在廈門的石屋里”，“四近無生人氣，心里空空洞洞”，面對“石屋”“大?！焙汀肮艜?，百草園的“回憶在心里出土”[12]。在一個破敗壓抑的話語空間，魯迅并沒有用文章抒發(fā)消極情緒，更沒有用犀利的筆法，化悲憤為抨擊，而是主動地將精神領(lǐng)地轉(zhuǎn)向童年體驗，在百草園的“原風景”中，找到了一種激勵精神的力量。魯迅面對“蟲類多極了，最利害的是螞蟻”[13]的自然環(huán)境，主動選擇了歡快、天真的百草園。話語空間和故事空間呈現(xiàn)了兩種截然相反的風景，前者荒涼、凄慘，后者生機、愉悅。魯迅回憶故鄉(xiāng)的原風景的過程，即消解話語空間的過程，而這也正是成年魯迅再回憶時，對童年原風景的再體驗與再理解。同時，這樣的再體驗與再理解，又反作用于魯迅超越話語空間。

在空間的對話中，魯迅不但超越了話語空間，而且完成了話語空間向“精神田園”的轉(zhuǎn)換。這樣的轉(zhuǎn)換，將在古典“田園詩”的文化傳統(tǒng)中得到印證。在古代的田園詩學中，無論是書寫《四時田園雜興》的范成大，還是創(chuàng)作《田園作》的孟浩然，抑或是描寫“榆柳蔭后檐，桃李羅堂前”的陶淵明等，他們都曾有過相似的經(jīng)歷。這些文人志士，有的少年不得志，而選擇隱居田園；有的老年不得志，而寄情于田園。古人在不得志的沉浮中，往往將精神空間入住山水田園，并且也把生活住進了山水田園。但是，魯迅更加真實，顯得略勝一籌——他并不躲避話語空間，而是在兩種相反的空間中隨心往返。

在魯迅抵達廈門前后的這段時間，魯迅眼前何以“只剩了回憶”[12]很大程度上是因為，在當時的廈門，不僅自然環(huán)境令人咋舌，社會環(huán)境也讓魯迅向“精神田園”漫溯，清醒又克制。在魯迅前往廈門前，他遭遇了諸如“女師大風潮”“三一八”慘案以及莫名“被通緝”等。后逃至廈門，廈門也非清凈之地，又遭遇了同事的冷漠、惡劣的自然環(huán)境等等。魯迅在“蕪雜”的話語空間中，往返于百草園的田園風光，魯迅也不愿被“荒涼”渲染，于是從田園美學中汲取精神力量，讓其反作用于話語空間。在這樣的空間轉(zhuǎn)換中，魯迅以傳統(tǒng)的田園風光為嫁衣，采用最樸素的語言表達最真摯的情感，但卻對陶淵明式的“身隱”做出了反叛，將田園的原風景內(nèi)蘊轉(zhuǎn)化為一種精神食糧，這是魯迅“對風景的審美觀和價值觀”[11]的獨特體驗。正如魯迅所說，“他們也許要哄騙我一生，使我時時反顧”[11]，童年的“原風景”“是充滿感情色彩的風景”，它也因此“常常作為文學的出發(fā)點而表現(xiàn)在作品當中”[14]。話語空間中的魯迅，甘愿向故鄉(xiāng)的原風景回首，也逐漸形成了“魯迅式”的“精神田園”，在每一次回首中，魯迅從田園的“原風景”內(nèi)蘊中，完成了對傷痛的自我治愈。

（二）三味書屋的雙層文化空間：學堂崇仁與小園尚真

作為第二個故事空間，三味書屋又包含兩個小空間：學堂空間與“小園”空間。學堂空間以求知為主，學生在這里求學，老師在這里授課；對于“小園”空間，魯迅描寫到，“園，雖然小，但在那里也可以爬上花壇去折蠟梅花”，抑或“在地上或桂花樹上尋蟬蛻”[12]，小園承載著兒童的課間樂趣。三味書屋對小園和學堂的并置，實際上是為了學生在天性與教育的互動中成長。

1.學堂空間：崇仁

在三味書屋的學堂空間，魯迅回憶了“入學行禮”“詢問怪哉”以及“讀書”事件。在這一連串的事件中，實則隱含了一條探討“仁”的線索，而這一條線索，與文化傳統(tǒng)密切相關(guān)。當小魯迅從難以割舍的百草園轉(zhuǎn)入三味書屋時，首先迎來了“入學行禮”。行禮過程，第一次拜孔子，第二次拜先生，禮畢，即是孔子的弟子了。私塾先生在新生中設(shè)置入學行禮，這樣一個“行拜”過程，將求知神圣化、莊嚴化，既讓學生體驗求知是件嚴肅的事情，又傳達給學生“我們”以孔子為師，孔子即仁，“拜孔子”即崇尚仁的觀念。

在結(jié)束“仁”的行禮后，魯迅又對“仁”進行發(fā)問：“先生，‘怪哉’這蟲，是怎么一回事？”《太平廣記·卷四七三》記載，“此蟲名怪哉。昔時拘系無辜，眾庶愁怨”，講述了漢武帝曾問一種蟲，東方朔答道，這是“怪哉蟲”，蟲由秦朝百姓怨氣所化，需行仁政才能化解。然而，私塾先生卻沒有作答,魯迅便寫“所謂不知道者，乃是不愿意說”。私塾先生更希望魯迅自己來探索仁、發(fā)現(xiàn)仁，回答的留白是對“仁”的最好闡釋。而后，先生“給我的書漸漸加多”[12]，先生希望魯迅能通過閱讀經(jīng)典，親身感受仁，而不是將“仁”以答案的形式固定化。

“仁”的探索，最終在“讀書”事件中走向高潮。當學生們放開喉嚨讀書時，有念“仁遠乎哉我欲仁斯仁至矣”，有念“笑人齒缺曰狗竇大開”等，而當學生們靜下來時，只有先生大聲吟詠著“鐵如意……千杯未醉嗬”，魯迅“疑心這是極好的文章”，而實際上，它們都是極好的文章。第一句出自《論語·述而》，告誡人們，想要到達仁，仁就能達到；第二句出自《幼學瓊林·身體》，講述人在嘲笑別人牙齒不全時，自身也露出了不全的牙齒，告誡人們包容他人的缺點；第三句出自《李克用置酒三垂岡賦》，采用李克用為滿足一己之權(quán)欲，連年征戰(zhàn)，涂炭百姓的故事，勸誡為權(quán)者應(yīng)行仁政。從“我”到同窗，再到先生，看似嘈雜的課堂，實則傳達了學生對“仁”的討論熱情，它所進行的是一場關(guān)于“仁”的討論。在討論之后，正是學堂崇仁的體現(xiàn)：教之以仁，施之以仁。

2.小園空間：尚真

作為三味書屋的輔助性空間，小園空間裝載著“童真”，而“童真”依靠于先生的“存真”得以實現(xiàn)。小園空間“雖然小”，但足以變成學生的樂園。當學生們習完課堂知識，趁著課間可以“爬上花壇去折蠟梅花”，可以在“地上或桂花樹上尋蟬蛻”，也可以“捉了蒼蠅喂螞蟻”。如此童真，正是小魯迅在百草園中享受的，學在三味書屋，也能與大自然密切接觸。當學生醉心于小園的童趣時，先生卻“著急了”。每當這時，先生就在學堂里大叫起來，“人都到那里去了！”學生聞聲，“便一個一個陸續(xù)走回去”。但是，先生在大叫之后，即使有“戒尺”和“罰跪的規(guī)則”，“但也不常用”，“普通總不過瞪幾眼”，然后對著學生大聲道“讀書”[12]，先生便立刻進入課堂狀態(tài)，一個外嚴內(nèi)慈的先生形象躍然紙上。在這形象之后，是先生對空間的“存真”思考。

“真”在《現(xiàn)代漢語詞典》中解釋為“本性；本原”[15]，先生對私塾空間的設(shè)置，既有求知空間的學堂，又有娛樂性質(zhì)的小園，這為保存兒童的本性、本原提供了可能，在這個前提下，學生在課間才有釋放童真的條件。也就是說，從學生進入三味書屋的那一刻，先生就已經(jīng)準備好應(yīng)對學生的愛玩天性。所以，當學生玩到忘記時間，先生也僅僅表現(xiàn)出“普通總不過瞪幾眼”，先生對這一行為的態(tài)度，又構(gòu)成了第二個“存真”。在三味書屋的空間中，先生以老師身份自居，老師對事物、行為的喜好，直接影響學生對事物的認知，尤其是對事物尚未有明確認知的低齡學生。先生對這一行為的態(tài)度，外剛內(nèi)柔，無疑是默許了學生的童真，而教師的一言一行，都對學生有導向作用，這或許也是魯迅在成年后，既有老夫子的一面，又留存童真浪漫一面的原因之一。

當拋去話語空間，純粹地從故事空間解讀三味書屋，學堂崇仁與小園尚真卻顯得有些突兀。魯迅為何從繁多的回憶中選擇回憶“三味書屋”？又為何僅僅描寫三味書屋的“仁”與“真”？這仍然需要話語空間的對照。1926年，當魯迅寫下《從百草園到三味書屋》時，魯迅在廈門大學正經(jīng)歷了“淺薄者之多”[13]的情況。廈大教員并未與魯迅“交好”，這不僅體現(xiàn)在人事變動上，就連“國文系尚且如此”[13]，在廈大的教學也讓人不如意。白天，魯迅要面對教員與教員之間、教員與學生之間的隔閡；夜里，還要面對“蟲類多極了，最利害的是螞蟻”[13]的境況。所以，魯迅在復雜的自然環(huán)境和社會環(huán)境中，將精神扎入美好的書屋回憶，從中汲取精神力量，從而消解了話語空間中的消極因子。

三、《從百草園到三味書屋》：空間文化的美育想象

百草園的空間，蘊含著“原風景”的文化意蘊；三味書屋的空間，蘊含著“崇仁”與“尚真”的文化意蘊。而文化作為一種民族積淀，它蘊含著民族的審美傳統(tǒng)。美育，即是一種審美活動。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“美育”是一種“以培養(yǎng)審美的能力、美的情操和對藝術(shù)的興趣為主要任務(wù)的教育”[15]。但是，審美也是需要不斷發(fā)展的，它在具體的歷史環(huán)境中會呈現(xiàn)出不同的內(nèi)涵。

（一）傳統(tǒng)教育空間與現(xiàn)代教育空間

《從百草園到三味書屋》是“作者認知活動的結(jié)果”，也具有“文化與知識指向”的功能。其中，空間文化的美育，不僅體現(xiàn)于“百草園場景中的自然美”，也存在于“三味書屋場景里的社會人情之美”[16]。三味書屋作為一種傳統(tǒng)教育空間，它蘊含著傳統(tǒng)私塾對空間的獨特審美，也是魯迅對教育空間及空間中教師角色的反思。

三味書屋作為一個過渡性空間，從“百草園”過渡到“三味書屋”，也即“兒童天性”向“受教育”的過渡，它對空間的審美，是對教育規(guī)律的認知，也是對兒童主體的放大。前教育階段，兒童尚未形成對自然、人及社會的正確認知，更多通過視覺、聽覺、觸覺來溝通外界，視覺和聽覺的特征，已經(jīng)在百草園的書寫中得到驗證。當兒童正享受于百草園的樂趣時，人的成長必然要求接受教育，但兒童卻對受教育持一種排斥情緒，正如魯迅在散文中寫道，“Ade，我的蟋蟀們！”[12]，這是一種對自然的難以割舍的情緒。為了處理好“兒童天性”與“受教育”兩個階段，三味書屋并沒有為了教育而將兩者完全割裂，而是在空間的審美中，設(shè)置了學堂與小園兩種空間，兒童既能在釋放天性中得到教育規(guī)勸，又能在教育中釋放兒童天性。三味書屋對空間的審美，不但是對具象化教育規(guī)律的認知，而且是對兒童主體的放大。

但是，在某種程度上，現(xiàn)代教育卻淡化了這種空間審美。一方面，現(xiàn)代教育空間，現(xiàn)代化的硬件的確在普及，并且不斷朝著這種趨勢發(fā)展。當教育空間鋪滿硬件，諸如滑滑梯、蹺蹺板、電子白板等等，自然的空間卻逐漸消失匿跡。這種“硬件式”的審美取向，必然影響兒童對自然的感知，從而導致兒童對自然的審美能力受到限制。另一方面，教師在教育空間中的導向作用也不容忽視。在上述論證中，私塾先生作為教育的執(zhí)行者，對“兒童天性”采用了嚴慈并濟的策略。對于學生“愛玩”的天性，先生沒有過度批評，也沒有太多懲罰，這是先生對教育的獨特認知。相反，在現(xiàn)代的實際教育中，尤其是兒童教育，卻存在諸種扭曲，如變相體罰、持續(xù)減少的課外時間和縮減的童趣空間等。教師對教育的審美，間接地影響學生的審美；同時，這一審美行為“非主動”地引導全社會接受這類審美。長此以往，必然造成傳統(tǒng)教育空間與教師角色的審美放逐。

（二）遠去的“田園”與重建的“田園”

作為中國傳統(tǒng)文化的一部分，田園不僅指代陶淵明式的田園生活，更指代一種積極面對生活的精神狀態(tài)。這樣一種精神狀態(tài)，往往在人生受到挫折時，才更能凸顯它的審美意義。當魯迅在話語空間遭受生活的“夾擊”時，他被迫離開上海，又被新的團體排擠，在漂泊之中，人身安全得不到保障。雖然當下是這么“離奇”和“蕪雜”[12]，但是，魯迅并沒有因為現(xiàn)實的蒼涼而精神低落，而是從“田園”的空間中汲取精神力量，并在話語空間中進行自我治愈，從而更加積極地面對生活。傳統(tǒng)的田園詩人，往往因為現(xiàn)實的不堪而抨擊現(xiàn)實，表達對田園生活的向往。這樣的“田園”動機，在魯迅這里已經(jīng)被終結(jié)；同時，他重建了一個自己的田園，開拓了“精神田園”的美育高度。

當下，城市正朝著景觀同質(zhì)化的方向發(fā)展，諸如“百草園”的田園逐漸消失。城市的定居者，他們很難接觸到傳統(tǒng)的自然空間和民間文化空間，而對于城市空間，又充滿經(jīng)濟壓力與神經(jīng)緊張；城市景觀過渡面——農(nóng)村，雖坐擁“田園”，但田園已經(jīng)生活化，難以感知“精神田園”背后的文化審美，反而厭倦其貧窮、落后。也因此田園的存在狀態(tài)構(gòu)成了“現(xiàn)實”與“精神”的矛盾：人對所處的空間普遍缺少歸屬感。這樣一種生存困境，必然招致對民族身份與自我身份的不認同，最終引向“精神空虛”。城市發(fā)展處于不可逆的趨勢，空間中的原初田園必將減少，但精神田園重建不晚。而魯迅先生，也正是在“精神田園”中完成了話語空間的自我治愈，這便是文學的美育力量。

中華民族自古對“田園”有獨特的審美，其美的情操產(chǎn)生了隱逸的田園詩人。但是，在人與自然、人與人、人與社會聯(lián)系愈加緊密的環(huán)境下，以“身隱”取“精神田園”之樂，這是一種“偽田園”“反社會”的田園、逃避生活的田園，并不值得提倡。更應(yīng)該提倡“魯迅式”的“精神田園”：它以一種積極的精神狀態(tài)，主動地調(diào)和人與現(xiàn)實的關(guān)系。即使話語空間存在諸種不順，也都將被它消解，不僅帶給人精神上的愉悅，而且使人在“原風景”的內(nèi)蘊中獲得幸福感，從而發(fā)現(xiàn)美的生活，愛上美的生活。魯迅對“原風景”的文化體驗，既是對田園文化的繼承，也是對田園精神的創(chuàng)新，他提供了一種突破傳統(tǒng)田園精神的新的“審美教育、情操教育、心靈教育”[17]，而這種審美傾向，應(yīng)該作用于成年人，更應(yīng)該在兒童美育中得到培養(yǎng)。

美育，是“一種以審美活動(包括藝術(shù)活動)為主要方式與手段的教育活動”[18]，存在于各種審美活動中。魯迅對傳統(tǒng)空間的審美發(fā)現(xiàn)，是“記憶過程的主動作用”和“心理活動的整體性”[19]的結(jié)果，魯迅在話語空間和故事空間對照中，完成了對空間傳統(tǒng)的再創(chuàng)造。當空間朝一種“狹隘化為物質(zhì)景觀的建設(shè)”，“傳統(tǒng)文化空間具有豐富的歷史價值與紀念價值”卻得不到發(fā)現(xiàn)的發(fā)展趨勢[20]，應(yīng)當從“被動性”的接受轉(zhuǎn)為“主動性”的創(chuàng)造。而魯迅的空間審美，既是對人的主體能動性的再嘗試，又是對空間傳統(tǒng)的美育再發(fā)現(xiàn)。傳統(tǒng)文化與魯迅血脈相連，更是魯迅的精神后花園，魯迅于“普遍”中“超脫”[21]，在日常化的空間中，完成了對傳統(tǒng)田園、教育空間與教師角色的審美理解，為當代空間美育提供了一種想象。