李金國,謝立紅*,周穎微
(1.湖南第一師范學院教育學院,湖南長沙 410205;2. 大盛中心小學,湖南永州 425900)
鄉(xiāng)村振興離不開鄉(xiāng)村教育的發(fā)展,而作為鄉(xiāng)村教育開展的中堅力量,鄉(xiāng)村教師是落實鄉(xiāng)村振興的重要基礎(chǔ)。2015年6月,國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》,把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置。2021年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加快推進鄉(xiāng)村人才振興的意見》,明確要求“加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)……加大鄉(xiāng)村骨干教師培養(yǎng)力度,精準培養(yǎng)本土化優(yōu)秀教師”。當前針對鄉(xiāng)村小學教師的各級各類培訓廣泛而深入,但是實施過程中存在諸多問題。本研究聚焦湖南省鄉(xiāng)村教師培訓現(xiàn)狀,以期精準施策聚力鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)與發(fā)展。
1.調(diào)查目的
本研究旨在調(diào)研湖南省鄉(xiāng)村教師培訓現(xiàn)狀,了解鄉(xiāng)村教師培訓方面存在的問題,從而提出精準施培的具體策略,促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展,助力鄉(xiāng)村教育發(fā)展和鄉(xiāng)村振興。
2.調(diào)查過程
本研究采用了問卷調(diào)查法和訪談法。問卷共分為兩部分,第一部分為教師個人情況,包含教師性別、年齡、周課時數(shù)、教齡、學校所在地、最高學歷、職稱和任教科目。第二部分為主體調(diào)查內(nèi)容。根據(jù)研究目的設(shè)置了八個維度,包括:培訓前是否有調(diào)研、培訓機會、培訓積極性、培訓內(nèi)容、培訓師資、培訓形式、培訓時間、培訓后期工作,共20個題項。調(diào)查研究面向湖南省花垣縣、新田縣、汝城縣下屬25個鄉(xiāng)鎮(zhèn)鄉(xiāng)村小學教師發(fā)放1120份問卷,回收1120份,回收率100%,有效問卷1032份,有效率92.2%。
3.調(diào)查對象基本情況
被調(diào)查的教師中,男老師占比29.7%,女老師占比70.3%,男女比例差距較為懸殊。被調(diào)查的鄉(xiāng)村教師中,年齡、教齡、職稱都呈現(xiàn)出分布不均的現(xiàn)象。年齡構(gòu)成中,18~35歲的教師占比63.7%,36歲以上的教師占比36.3%,其中年齡人數(shù)最多的是24~29歲的教師,占比達到29%;教齡為0~9年的占比60.3%,教齡在30年以上的占13.4%;初級職稱占比32.9%,高級職稱占比12.9%;65.6%的教師最高學歷為本科,32.8%的教師最高學歷為大專、中專或中師占比1.3%,研究生及其以上占比0.2%,還有0.2%的教師學歷在高中及以下。鄉(xiāng)村教師中最高學歷以本科為主。
1.參培目的存在部分認知偏差
教師對參培目的的認知直接影響著教師培訓的效果。通過對不同教齡的教師參加培訓的目的進行分析,發(fā)現(xiàn)他們對參加培訓目的認知存在一定偏差,具體情況如下:
從表1可以發(fā)現(xiàn),縱向來看,各個教齡段的教師參加培訓的主要目的都是為了提高教學教研能力,因為不論教齡長短,教學教研能力都是教師專業(yè)水平的核心能力。利用卡方檢驗(交叉分析)去研究各個教齡段教師參加培訓目的的差異性,從表1可以看出不同教齡教師對于“想提高教學教研能力”和“晉升職稱的需要”這2項呈現(xiàn)出顯著性差異(p<0.01)。認為培訓是“為了完成培訓進修任務(wù)”的,在20~29年教齡的老師中占比最大,達到13.4%,其次在30~39年教齡里占比9.8%;認為培訓是為了“晉升職稱需要”的,在20~29年教齡里占比最大,達到10.2%,其次在30~39年教齡里占比5.7%;認為培訓是“學校強制安排”的,40~49年教齡占比6.3%,30~39年教齡占比4.9%。
表1 教師教齡和教師參加培訓目的交叉(卡方)分析表
整體來看,年輕教師更想通過教師培訓提升自身各方面能力,但在實際培訓過程中,年輕教師往往參加培訓的級別低、次數(shù)更少,不過主副科教師參與各級別培訓都有一定比例(見表2、表3)。此外,在各教齡段中都有被動參加培訓的教師,尤以教齡長的教師較為明顯。這些教師存在非內(nèi)在主動意愿參培現(xiàn)象,訪談中他們表示教育培訓沒有發(fā)揮太大實際作用,甚至認為無聊且浪費時間,這種認知偏差勢必會影響參培效果,也從一定程度上反映出參培教師要科學篩選,從而選拔出意愿強、樂學習、主動性強的老師參與培訓。
表2 教師年齡與培訓級別交叉分析表
表3 主副科教師參加培訓級別對比表
2.培訓目標城鄉(xiāng)同質(zhì)化
培訓目標決定著培訓的內(nèi)容和形式,“切合培訓對象的培訓目標的制定是保證培訓有效性的重要前提”[1]。鄉(xiāng)村教師培訓須深入鄉(xiāng)村學校,在充分了解鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀、鄉(xiāng)村教師的特點和需求的基礎(chǔ)上,制定針對性強、適切具體的研修目標,使參訓教師能“提升教育教學理論層次,掌握高效課堂教學基本原理和策略,學習先進的教研方法,豐富教學實踐途徑”[2]等。但在問及“培訓存在哪些問題”時,18.4%的教師選擇了培訓目標不明確,而其中最主要的原因是培訓并沒有考慮到鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教師的特殊性,沒有考慮到鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的城鄉(xiāng)差異,而是“只關(guān)注共性的發(fā)展要求,忽視鄉(xiāng)村教師的真實需求,不考慮鄉(xiāng)村教師發(fā)展條件不足的問題”[3],“以城市教師的專業(yè)發(fā)展代替鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展”[4],如此導致培訓在內(nèi)容、形式、管理、評價等方面仍然總體上從城市教師的角度進行設(shè)計。此外,教學點、村級不完全小學、村完全小學和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學等各個類型鄉(xiāng)村學校也存在差異,這些學校教師的培訓需求亦有不同,如果不考慮教師發(fā)展的具體差異,而以同質(zhì)化的城市教師培訓代替鄉(xiāng)村教師的具體發(fā)展實際,培訓效果自然會大打折扣。根據(jù)調(diào)查,在具體的培訓內(nèi)容需求上,教師們渴望獲得契合鄉(xiāng)村教育實際的內(nèi)容,如在鄉(xiāng)村留守兒童教育、問題學生教育、學困生轉(zhuǎn)化、家校溝通等內(nèi)容上需求較大,占比分別為20.2%、22.2%、18.9%、16.6%(見表4),但城市化的培訓目標往往忽視了這些情況。
表4 教師希望得到的鄉(xiāng)村教育培訓內(nèi)容頻數(shù)表
3.培訓內(nèi)容與實際需求不匹配
培訓內(nèi)容是教師培訓的核心要素。通過對教師培訓內(nèi)容和針對鄉(xiāng)村教育培訓的內(nèi)容進行分析,發(fā)現(xiàn)師德教育、學科專業(yè)知識、學科教學能力占比較高(見表5),其他各項分布基本均衡,涉及教師專業(yè)素養(yǎng)的各個方面,但內(nèi)容契合鄉(xiāng)村教育實際的相對欠缺,存在無意識的“去鄉(xiāng)土化”傾向。
表5 教師參加的培訓內(nèi)容頻數(shù)表
此外,鄉(xiāng)村教師培訓往往“把鄉(xiāng)村教師都當作認知水平、培訓需求、理論基礎(chǔ)和思維模式相同的群體,強調(diào)他們的同一性,忽視了他們的多樣性”[5]。在表6中可見,對于未定職稱和初級職稱的教師中,除了學科專業(yè)知識培訓、教學能力培訓,他們更喜歡和需要的是心理健康教育培訓,分別占比47.2%、52.6%;對于中級和高級職稱的教師,除了學科專業(yè)知識培訓、教學能力培訓,他們更喜歡和需要的是現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用培訓,分別占比54.7%、51.1%??梢?,不同職稱教師由于工作環(huán)境、自身經(jīng)驗和能力的差異,對培訓內(nèi)容的需求存在不同。
表6 教師喜歡的培訓內(nèi)容與教師職稱交叉分析表
4.培訓形式重“靜聽式”
靈活的培訓形式是有效呈現(xiàn)培訓內(nèi)容、促進參訓教師學習成長的前提。在教學方式上,現(xiàn)場專題講座和網(wǎng)絡(luò)遠程研修比例最高,分別占比22.3%和23.2%(見表7),而網(wǎng)絡(luò)遠程研修是現(xiàn)代信息化技術(shù)發(fā)展及近幾年疫情發(fā)生后較為常用的培訓形式,但也主要是以專家講座的教學方式實施??梢娻l(xiāng)村教師培訓總體以主題式專家講授方式居多,而所有專家專題講座多是以參訓教師靜聽學習為主的形式,參培教師缺乏代入感,在激發(fā)學習積極性和主動性上作用有限。
表7 常用培訓形式頻數(shù)表
通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師最喜歡的培訓形式(見表8)是現(xiàn)場教學示范與研討,占比達22.4%。此外,名校跟崗觀摩與實踐占比17.5%,同行經(jīng)驗分享與交流占比16.4%,培訓部門送教下鄉(xiāng)11.7%。這些教學形式均突出了參與性、實踐性、操作性,強調(diào)參培教師要親身參與教育教學,促進理論與實踐的融合。
表8 教師最喜歡的培訓形式頻數(shù)表
5.培訓者忽視理論與鄉(xiāng)村教育實踐的融合
培訓者直接面向參訓教師,為參訓教師提供培訓課程與內(nèi)容,培訓者能否貼近參訓教師,從參訓教師的立場、角度激發(fā)他們的個體教學經(jīng)驗,引發(fā)他們反思教育教學問題并解決實際問題,是培訓成效的重要影響因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn),培訓機構(gòu)聘請的培訓者主要為高校、科研機構(gòu)的理論型專家或理論研究工作者。這些培訓者可以滿足鄉(xiāng)村小學教師一定的理論需求,但對于鄉(xiāng)村小學教師而言,他們更喜歡的培訓主體是具備教學經(jīng)驗的一線名師,雖然對學科教學論方向的高校教師、教育學理論專家也有期待,但他們更希望專家能在培訓中將抽象的理論內(nèi)容進行實踐性轉(zhuǎn)化,從而更切實地幫助鄉(xiāng)村小學教師解決鄉(xiāng)村教育教學的實際問題。然而在一些鄉(xiāng)村小學教師的非正式采訪中發(fā)現(xiàn),這些培訓者往往較少關(guān)注理論的實踐轉(zhuǎn)化,尤其是理論性內(nèi)容與鄉(xiāng)村一線教育教學的適切性不夠,與鄉(xiāng)村小學教育教學的實踐融合度不高,在培訓過程中較難激發(fā)鄉(xiāng)村小學教師的共鳴。
表9 最受喜愛的培訓者排序表
鄉(xiāng)村教師培訓在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下受到了前所未有的重視,但是在具體培訓前后卻存在目的認知偏差、目標城鄉(xiāng)同質(zhì)、內(nèi)容偏離需求、靜聽形式單調(diào)、培訓者脫離實際等諸多問題。要更好地落實鄉(xiāng)村教師支持計劃,提升鄉(xiāng)村教師培訓質(zhì)量,促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展就必須協(xié)同各方力量,聚力于精準施培。
要解決參訓教師目的認知偏差的問題,從學校的角度首先應(yīng)加大培訓宣傳,引導教師認識到培訓的重要性和價值;同時在參訓教師的選拔上,做到公開選拔,確保參訓教師選拔的公正合理,選拔出意愿強、樂學習、善鉆研的教師參與培訓。其次,學校還需對不同職稱、教齡、學科的教師按比例進行分配,適度向一些年輕教師和副科教師傾斜。調(diào)查顯示年輕教師、副科教師參訓級別低、參訓機會更少。而事實上鄉(xiāng)村年輕教師占有很大比例,且年輕教師處于事業(yè)的發(fā)展期,擁有較高的培訓積極性。最后,學校還需要為參訓教師提供全面支持。許多參訓教師參加培訓,并不是“輕裝上陣”,不僅要肩負學校重托,還要心系班級管理、學生成長以及自身家庭子女、父母情況[6];學校需及時安排其他教師對接其工作任務(wù),如課表調(diào)換、班級管理、離校后事務(wù)安排等,為其提供必要的后勤服務(wù)。
“人不同,則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。我們要曉得受教的人在生長歷程中之能力需要,然后才曉得要教他什么和怎樣教他?!盵7]當前鄉(xiāng)村教師培訓大多采用統(tǒng)一的方式,由各地政府主導、教育部門主管,在培訓過程中“忽略了經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)和鄉(xiāng)村偏遠地區(qū)的特殊性”[8]。在鄉(xiāng)村教師的培訓工作中,要樹立以鄉(xiāng)村教師的需求為本的理念,關(guān)注鄉(xiāng)村教師的主體地位。而據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn),有23.39%的教師表示培訓機構(gòu)前期沒有對教師的培訓需求進行調(diào)研,這導致培訓機構(gòu)制定的培訓目標過于空泛,脫離了鄉(xiāng)村教師實際需求,進而導致培訓內(nèi)容“培非所需”。
在給鄉(xiāng)村教師制定培訓目標與內(nèi)容時,不能簡單將城市教師培訓目標和要求照搬照用。培訓機構(gòu)需要在培訓前制定詳細的調(diào)查問卷并實地采訪,深入鄉(xiāng)村學校與教師進行溝通與調(diào)研,切實了解不同鄉(xiāng)村學校,不同年齡、職稱、學科教師在教育教學中的實際問題和切實需求。之后組織專家組進行研討,初步形成培訓方案,再將方案返饋學校,經(jīng)由參訓教師討論以完善。最后再由培訓機構(gòu)完善和修訂方案。這樣多方協(xié)同建設(shè)多維度的培訓方案,從而達到制定科學合理的培訓目標和內(nèi)容的目的[9],真正做到“培為所需”和“培有所用”。
鄉(xiāng)村教師培訓在城鄉(xiāng)導向上出現(xiàn)錯位,導致鄉(xiāng)村教師費時費力參訓后感到“城味太濃,水土不服”[10],嚴重影響參訓效果。培訓機構(gòu)需要深刻認識到鄉(xiāng)村教師的專業(yè)特質(zhì),對鄉(xiāng)村教師進行分類、分科編排,在培訓課程內(nèi)容設(shè)計中給予充分的尊重和關(guān)懷。
分類可從兩個方面進行,一是合理設(shè)置類型多樣的鄉(xiāng)村教師培訓項目,比如新教師入職培訓、青年教師助力培訓、骨干教師提升培訓及教師培訓者團隊研修和校園長任職培訓、提高培訓、高級研修及專題培訓等。[11]二是基于學段劃分的前提下,再根據(jù)職務(wù)、教齡、職稱等進行分類。培訓對象的精準化有助于培訓部門準確了解不同學段、職務(wù)、職稱或教齡的鄉(xiāng)村教師需求,合理設(shè)計相應(yīng)的培訓內(nèi)容,從而增強培養(yǎng)內(nèi)容的切實性。具體來說,可針對教齡短的年輕教師增加學科教學與心理健康方面培訓,針對教齡長教師增強與學科教學融合的現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用的培訓;新手教師階段則增設(shè)班級管理、專業(yè)成長路徑的培訓內(nèi)容。分科是指除了通識性專題培訓以外,大部分專業(yè)能力培訓應(yīng)采取分學科的方式進行,不宜為節(jié)約培訓經(jīng)費而雜糅多個學科拼盤培訓。同一學科也需要分段進行,不宜將同一學科不同學段的鄉(xiāng)村教師組合起來開展培訓。[11]此外,從鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實需求出發(fā),除了對鄉(xiāng)村教師進行共性的專業(yè)知識和技能培訓之外,更需結(jié)合不同鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村教育教學、鄉(xiāng)村文化發(fā)展等的特點和具體實際,為鄉(xiāng)村教師開設(shè)留守兒童心理輔導、鄉(xiāng)村問題學生教育、鄉(xiāng)村學困生轉(zhuǎn)化、鄉(xiāng)村學生鄉(xiāng)土情結(jié)培育、鄉(xiāng)土資源與課程開發(fā)等課程內(nèi)容,加強教師對鄉(xiāng)土教育的歸屬感,提升培訓培養(yǎng)的針對性和科學性。[12]
教師職業(yè)本身具有很強的實踐品性。教師成長不是單方面的教育理論知識豐富和積累的過程,而是不斷整合教育理論知識與個體知識,在生成性、變動性、場域性、交往性、踐行性的專門實踐中,提升自己實踐智慧和行動能力的過程。[13]這意味著培訓形式如果多為靜聽式,勢必會造成鄉(xiāng)村教師理論學習與教育實踐的隔離,導致理論學習缺乏鄉(xiāng)村教育教學實踐的應(yīng)用與升華,鄉(xiāng)村教育實踐也會反過來欠缺理論的指引和關(guān)照,這樣既不利于鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長,更不利于鄉(xiāng)村教育的未來發(fā)展。雖然鄉(xiāng)村教師靜聽式培訓方式能夠較快地豐富鄉(xiāng)村教師的理論知識,但是并不意味著教育理論知識一定能被他們熟稔于胸內(nèi)化于心,并能有效地應(yīng)用于教學實踐;它必須通過情境式的、在場的、參與性的實踐活動,實現(xiàn)與實踐的緊密融合,并逐漸轉(zhuǎn)化為教師自身的教育教學實踐智慧。調(diào)查中發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村教師本身更青睞于“實踐取向”的培訓形式,如現(xiàn)場教學示范與研討、名校跟崗觀摩與實踐、同行經(jīng)驗分享與交流等。針對這一特點,鄉(xiāng)村教師培訓應(yīng)積極采取多種活動體驗類培訓形式,滿足參訓教師多樣的培訓方式需求。在培訓方式上,培訓機構(gòu)需要基于“實踐取向”不斷完善和創(chuàng)新培訓形式,增加基于鄉(xiāng)村教育教學實踐的案例教學、課例分析,以及立足實踐的課程研討,名師的教學實踐引領(lǐng),名校的跟崗教學實踐,“培訓者引導、培訓同伴欣賞和反思性自主學習”,“培訓者參與、培訓同伴互助小組合作探究”等參與類培訓形式。通過豐富的實踐參與類培訓形式,有效地幫助鄉(xiāng)村教師深化教育理論理解、關(guān)注教育現(xiàn)實問題、融合自身教學經(jīng)驗、強化實踐意識[14],幫助鄉(xiāng)村教師形成自身的實踐智慧、教學特色和教學風格。
高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師培訓師資隊伍是保障鄉(xiāng)村教師培訓質(zhì)量的關(guān)鍵因素。一個優(yōu)質(zhì)的針對鄉(xiāng)村教師的培訓者隊伍既要發(fā)揮教學功能,還要發(fā)揮指導鄉(xiāng)村教師完成學習任務(wù)的支持功能,更重要的是要充分理解鄉(xiāng)村教師培訓項目的目標理念,理解鄉(xiāng)村教師培訓項目設(shè)計的主題和理論建構(gòu),認同培訓者自身在整個項目中的角色期待。[15]首先,構(gòu)建由理論專家、實踐專家、教研專家、科研專家和管理專家等組成的培訓者隊伍。其次,基于參訓教師的實際需求及培訓的目標要求,遴選出熟悉鄉(xiāng)村整體教育環(huán)境,了解鄉(xiāng)村教師教學困惑與實際需求的培訓者。此外,應(yīng)重視本土優(yōu)秀培訓者的挖掘與培養(yǎng)。以往的培訓者隊伍大多采用外在資源引入的形式,忽視了本土鄉(xiāng)村優(yōu)秀師資的建設(shè)。但“輸血”型的教師培訓最多只能解決一時之需,卻無法提供常態(tài)指導服務(wù),容易導致鄉(xiāng)村學?!皟?nèi)生”力量越發(fā)薄弱,并由此形成惡性循環(huán)。[16]2018年《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出應(yīng)全面提高中小學教師質(zhì)量,建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍,其中強調(diào)要建立健全地方教師發(fā)展機構(gòu)和專業(yè)培訓者隊伍。因此,培訓師資要充分挖掘縣域鄉(xiāng)村學校潛在的優(yōu)秀培訓師資,“激活由‘輸血’到‘造血’的內(nèi)生動力”[17],形成一批由鄉(xiāng)村優(yōu)秀骨干教師、鄉(xiāng)村學校優(yōu)秀領(lǐng)導者構(gòu)成的培訓者隊伍。此外,還應(yīng)在培訓中推動參訓教師內(nèi)部的“指導”與“催化”,通過實踐中的互動交流、反思引領(lǐng)提升優(yōu)秀學員的指導能力,從而建立本土的優(yōu)質(zhì)培訓力量。
鄉(xiāng)村教師培訓是促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長,推進鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展的重要途徑。鄉(xiāng)村教師培訓需要深入鄉(xiāng)村教育教學現(xiàn)實,密切關(guān)注鄉(xiāng)村教師的主體訴求,通過識別需求精準施培,切合他們的具體實際優(yōu)化內(nèi)容、活化形式,促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長,提升鄉(xiāng)村教育教學質(zhì)量。