郭丹丹

（中國教育科學(xué)研究院教育研究雜志社，北京 100088）

教育不平等的現(xiàn)實(shí)和對(duì)平等的不懈追求，是同一問題的正反兩面，此消彼長(zhǎng)，伴隨著教育的發(fā)展走勢(shì)越來越細(xì)微、幽深。當(dāng)前，教育在受教育權(quán)利、財(cái)政投入等方面表現(xiàn)出越來越平等的狀態(tài)，同時(shí)也面臨著階層差距、資源配置等方面不平等的挑戰(zhàn)，這成為政策制定的關(guān)注方向。實(shí)際上，今天的教育平等成果往往來自歷史中不平等事實(shí)的發(fā)展轉(zhuǎn)變和認(rèn)識(shí)中對(duì)其的反思，蘊(yùn)含著不平等的基因。目前學(xué)界討論和研究更多的是教育平等的理想樣態(tài)及達(dá)成路徑，但對(duì)于教育不平等事實(shí)本身的分析卻不夠充分，更不用說追尋不平等是從哪里來、與今天平等中諸多要素之間的聯(lián)系如何，等等。因此，探討教育不平等的發(fā)生機(jī)制與轉(zhuǎn)換邏輯，對(duì)于明晰當(dāng)前的教育平等走勢(shì)和未來教育發(fā)展是非常重要的。發(fā)生學(xué)在此為我們提供了一個(gè)較為恰切的研究框架。發(fā)生學(xué)理論認(rèn)為，任何事物的發(fā)生發(fā)展都有其邏輯起點(diǎn)，并從最初級(jí)認(rèn)識(shí)開始，追蹤這種認(rèn)識(shí)向以后各個(gè)水平發(fā)展。研究通過歷史流變更迭的實(shí)踐發(fā)生、以資源轉(zhuǎn)換與累積為理論基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)發(fā)生、起點(diǎn)到結(jié)果為軸線推進(jìn)的政策發(fā)生，試圖為當(dāng)前問題的厘清提供一個(gè)解釋邏輯和策略依循。

一、實(shí)踐發(fā)生視角：制度化過程中的不平等形態(tài)遷移

對(duì)于教育不平等根源的考察和探究，“從其內(nèi)在發(fā)生機(jī)理入手，回到歷史的客觀現(xiàn)實(shí)，實(shí)事求是地按事物發(fā)展的邏輯理路研究，就是內(nèi)在歷史發(fā)生學(xué)”（王華英，2008）。用歷史發(fā)生學(xué)來考察教育不平等的發(fā)生發(fā)展，梳理由眾多散在的焦點(diǎn)、矛盾和致發(fā)因素催生的邏輯體系，其中有一條線索始終非常鮮明地存在，并且一直推動(dòng)著舊框架的解散和新秩序的形成，推動(dòng)矛盾不斷建構(gòu)和重組的過程。這條線索可被概括為強(qiáng)調(diào)教育的秩序——教育的制度化——制度的體系化過程。因此，我們可以線索的推進(jìn)為邏輯假設(shè)，對(duì)教育不平等的實(shí)踐發(fā)展形態(tài)進(jìn)行以歷史發(fā)生先后次序?yàn)橹骶€的追溯和推演。

我們今天的教育，是高度制度化的教育。所謂制度化，目的在于使活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化。從有組織的教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生之日起，制度化教育隨著社會(huì)的發(fā)展一步步走向成熟。學(xué)校的出現(xiàn)，使制度化教育逐漸萌芽；班級(jí)授課制教學(xué)方式的運(yùn)用，極大地提高了制度效率；義務(wù)教育的實(shí)行、教育系統(tǒng)的形成、教育事業(yè)的普及，使教育制度化進(jìn)程加快；教育系統(tǒng)內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化管理、規(guī)范化教學(xué)的操作，使制度化教育最終走向成熟。制度化的成熟意味著，教育越來越成為一個(gè)嚴(yán)格的、帶有自身規(guī)則和檢測(cè)系統(tǒng)的封閉體系。這個(gè)體系會(huì)通過一定的標(biāo)準(zhǔn)并經(jīng)過一定的程序設(shè)定，挑選一部分人進(jìn)入，客觀上將另一部分人排斥在體系之外，或進(jìn)入其他體系。在此意義上，制度化教育形成和發(fā)展本身天然地同教育平等相抵觸，同時(shí)也孕育了不平等的基因。

（一）從少數(shù)人的制度到不平等的合理化

教育不平等的發(fā)生發(fā)展和形式上的變化，歷經(jīng)長(zhǎng)期和復(fù)雜的歷史變遷。原始社會(huì)，基于勞動(dòng)和傳授生活經(jīng)驗(yàn)的需要，以創(chuàng)造和使用工具技能為主的原始教育形態(tài)產(chǎn)生。所有人無一例外都要在共同勞動(dòng)中接受教育——經(jīng)驗(yàn)的傳遞。這時(shí)的教育處于天然的、自發(fā)的、無序的狀態(tài)，還沒有“制度性”可言。隨著人們的需求漸趨增多和社會(huì)生活日益復(fù)雜，社會(huì)分工的細(xì)化帶來了生產(chǎn)規(guī)模的擴(kuò)大，剩余產(chǎn)品、私有制、階級(jí)、特權(quán)相繼產(chǎn)生，不同等級(jí)的社會(huì)成員處于不同的資源占有狀態(tài)、進(jìn)入不同的社會(huì)領(lǐng)域，教育也從最初自發(fā)、無序的原始綜合狀態(tài)中分化出來——腦力和體力勞動(dòng)相分離，教育和生產(chǎn)勞動(dòng)相割裂。而隨著文字符號(hào)的出現(xiàn)、特權(quán)階級(jí)經(jīng)驗(yàn)傳遞的需要，教育便具有了專門化和制度性最初的特征，表現(xiàn)為專門的教育機(jī)構(gòu)——學(xué)校——的產(chǎn)生。學(xué)校的出現(xiàn)在使教育走向?qū)ｉT化、正規(guī)化的同時(shí)，也使教育的等級(jí)性更加鮮明和牢固，并且制度內(nèi)部形成層次上的細(xì)分。

在等級(jí)性鮮明的社會(huì)階段，教育被看作國家權(quán)力的象征。教育變成特權(quán)等級(jí)維持和提高自己權(quán)力、地位和進(jìn)一步獲得資源的手段。并且，教育資源的分配也是以家族地位為依據(jù)，子女得到教育的多少取決于父親的權(quán)力和地位。教育的不平等性被認(rèn)為是對(duì)教育的“秩序性”設(shè)定，它是維護(hù)社會(huì)等級(jí)和社會(huì)秩序再生產(chǎn)的需要，是否受教育、受什么樣的教育，完全取決于社會(huì)出身和地位。

在等級(jí)性社會(huì)形態(tài)中，教育的不平等性非常鮮明地存在，并且隨著制度化的出現(xiàn)和發(fā)展，這種不平等愈益加深，因?yàn)樗旧砭褪堑燃?jí)的彰顯和傳遞者。但從另一個(gè)方面看，在整個(gè)社會(huì)發(fā)展和生產(chǎn)效率的提高上，教育不平等的形式卻是特定歷史階段的必然產(chǎn)物。它在客觀上推動(dòng)了歷史的腳步，提高了生產(chǎn)效率，因?yàn)椤爸挥信`制才使農(nóng)業(yè)和工業(yè)之間的更大規(guī)模的分工成為可能，從而為古代文化的繁榮，即為希臘文化創(chuàng)造了條件”（馬克思，恩格斯，2012，第220頁）。如果沒有最初的腦體分工，沒有其中一部分人對(duì)文化知識(shí)的專門占有，就不可能產(chǎn)生文化、科學(xué)的繁榮和生產(chǎn)的大發(fā)展。因此，在等級(jí)社會(huì)中，制度性質(zhì)的教育所維護(hù)的等級(jí)為其提供了一種秩序，這種秩序性源于高的等級(jí)維護(hù)自身利益的主觀需求，但在客觀上也源于社會(huì)發(fā)展對(duì)效率的要求，并且其最終促進(jìn)了效率的提高。而資本主義時(shí)期的教育發(fā)展正是得益于該“秩序”的存在。

文藝復(fù)興時(shí)期，一切領(lǐng)域都貫穿著以人性解放為中心的“人文主義”世界觀。對(duì)人的發(fā)展和教育作用的極大重視及工業(yè)生產(chǎn)的客觀需要，使教育對(duì)象的范圍不斷擴(kuò)大。教育對(duì)象的擴(kuò)大、教育內(nèi)容的擴(kuò)充，促進(jìn)了更多新形式學(xué)校的產(chǎn)生。不同的學(xué)校有不同的教育目標(biāo)和針對(duì)人群，學(xué)校分化為更多種類型。學(xué)校數(shù)量的迅猛增長(zhǎng)和類型層次的多樣化，為國民教育體系形成后的雙軌制、多軌制提供了存在基礎(chǔ)。因此，從教育的需求，到學(xué)校的產(chǎn)生，再到學(xué)校規(guī)?；哟位臍v史發(fā)生中，可以說是先有了不平等，后有了制度化，而制度化在不斷發(fā)展完善的過程中又加重了不平等的承接和階段性特征。

夸美紐斯首次提出前后銜接的學(xué)校體系，對(duì)后來的學(xué)校制度和完整國民教育體系的形成有很大影響；他提出“所有城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男孩女孩，不論富貴和貧賤，都應(yīng)該進(jìn)學(xué)?！保涿兰~斯，1999，第57頁）。在教育人數(shù)增加的同時(shí)，為提高教育教學(xué)效率，提出班級(jí)授課制。班級(jí)授課制的實(shí)行使傳統(tǒng)的個(gè)別教學(xué)變?yōu)榧w教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)組織形式的革命性變革，在培養(yǎng)人才的數(shù)量和質(zhì)量上、教育效率的提升上得到了大幅度的進(jìn)益。班級(jí)教學(xué)對(duì)個(gè)別教學(xué)的替代，是制度化教育進(jìn)一步規(guī)?；臉?biāo)志。班級(jí)授課的開始、前后銜接的學(xué)校體系的形成、新型學(xué)校的數(shù)量擴(kuò)張，為成熟的制度化教育設(shè)計(jì)了系統(tǒng)框架和組織細(xì)胞形態(tài)，支撐起了立體式的教育體系。雖然制度化、體系化了的教育囊括了更多的人，但這種設(shè)計(jì)出的制度化教育體系有其前提性的歷史基礎(chǔ)：一是這種前后銜接的制度是以不平等的學(xué)校存在為基礎(chǔ)的，二是班級(jí)授課制追求效率的前提就是生產(chǎn)的標(biāo)準(zhǔn)性、劃一性。因此，從制度化教育的全面施行開始，就具有歷史衍生的等級(jí)性，以及組織形式層面的篩選性、排斥性。

制度化教育體系的形成，促成了義務(wù)教育制度的發(fā)展。馬丁·路德論述了義務(wù)教育制度及其特征，在宗教改革中大力發(fā)展學(xué)校教育（鐘文芳，2004，第24頁）。同樣是為了滿足工業(yè)發(fā)展和提高效率對(duì)工人素質(zhì)的需求，19世紀(jì)后，歐洲各國開始實(shí)行義務(wù)教育，人人接受初等教育成為普遍現(xiàn)象。入學(xué)機(jī)會(huì)的增加使教育平等的進(jìn)程又實(shí)現(xiàn)了一次歷史性的跨越。義務(wù)教育制度使教育體系進(jìn)一步制度化、牢固化，并用程序的平等取代了形式的不平等。

在從少數(shù)人的制度到教育不平等初步合理化這一階段，教育對(duì)象的擴(kuò)大成為制度化漸趨完善的數(shù)量和范圍支撐。隨著制度化教育逐步走向成熟，成熟的制度內(nèi)部以及以制度的名義產(chǎn)生的不平等日益彰顯。同時(shí)，制度化教育本身具有的特征逐步顯現(xiàn)。首先，制度化教育意味著標(biāo)準(zhǔn)化，而標(biāo)準(zhǔn)化的另一面則是整齊劃一導(dǎo)致的“十分刻板”的教育形式。其次，制度化教育顯示出封閉性，封閉性的另一面則是排他性。制度化教育按其自身特有的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則、規(guī)范，構(gòu)筑起安全的壁壘，從而樹立了對(duì)其他系統(tǒng)、其他實(shí)體、其他過程的排他性特征，導(dǎo)致正規(guī)教育“十分狹隘”（陳桂生，2000；聯(lián)合國教科文組織，1996，第78—85頁）。在制度化教育成熟的過程中，越來越注重“統(tǒng)一”，這種統(tǒng)一性將深層次的不平等在形式上加以掩蓋，卻以制度的名義承認(rèn)了不平等的正當(dāng)性，教育成為一個(gè)“通過社會(huì)正當(dāng)化程序進(jìn)行權(quán)力角逐的場(chǎng)域”（高宣揚(yáng)，2004，第75—76頁）。完整體系的制度化教育使教育對(duì)象逐漸普及，提供了教育機(jī)會(huì)的平等，但制度內(nèi)部分化出不同的軌道和層次。

（二）等級(jí)序列的潛隱

第一次世界大戰(zhàn)后，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活的復(fù)雜化、教育和科技本身發(fā)展的要求，使各個(gè)國家普遍加強(qiáng)了對(duì)教育的領(lǐng)導(dǎo)。在民主制進(jìn)程加快以及國際教育制度發(fā)展的推動(dòng)下，其根源性的內(nèi)生動(dòng)因——為了適應(yīng)工業(yè)發(fā)展對(duì)較高文化水平工人的需要，即推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)效率和管理效率提高而使制度化更加健全——再次啟動(dòng)，并使其超越原有的教育平等進(jìn)程，在新的發(fā)展水平上重建教育平等的新形式。雙軌制形式在生產(chǎn)力水平提高、制度化教育發(fā)展等內(nèi)在動(dòng)因與舊框架的矛盾下，越來越不適應(yīng)社會(huì)的整體發(fā)展需求，逐漸被綜合性更強(qiáng)、更加統(tǒng)一的學(xué)校教育體系代替。教育普及延長(zhǎng)至中學(xué)階段，平等形式又具有了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。在雙軌制逐步取消的過程中，仍然需要有一套標(biāo)準(zhǔn)維持制度本身的選擇和排斥功能。這時(shí)，以“篩選”為主要形式和目的、表現(xiàn)為更加平等的形式的考試制度進(jìn)一步被引入和強(qiáng)化。這預(yù)示著，在前后銜接愈加完整、更有助于產(chǎn)生效率的教育體系中，加入了一道道學(xué)業(yè)考評(píng)機(jī)制。即不是按照一次性的分軌（如英國的11+考試），而是依照一級(jí)一級(jí)的淘汰和退出機(jī)制，按既定規(guī)則對(duì)“人才”進(jìn)行層層選拔。也是從此刻開始，不同學(xué)段和升學(xué)被賦予了新的意義?，F(xiàn)代學(xué)校體系則將這種不平等在體制內(nèi)部進(jìn)一步譜系化、階層化。一個(gè)完成義務(wù)教育的人，想要獲得進(jìn)入下一個(gè)學(xué)段或者享受更優(yōu)質(zhì)教育的資格，須在充分競(jìng)爭(zhēng)后勝出。而競(jìng)爭(zhēng)體系或篩選過程中的失利者，則逐級(jí)退出教育體系。如果說班級(jí)授課制和義務(wù)教育制度是在橫向上使制度化教育得到擴(kuò)張，那么自此，制度化教育在縱向上得到了延伸，并逐漸完善。以等級(jí)制為特征的教育制度轉(zhuǎn)化為以篩選為特征的教育制度，以社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位為基準(zhǔn)和依據(jù)的人才培養(yǎng)和選拔方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)業(yè)能力的考察為標(biāo)準(zhǔn)的人才選拔方式?？荚囍贫雀云淇茖W(xué)的屬性增添了制度化教育的“制度”性特征。教育系統(tǒng)的篩選裝置在表層上是逐漸以更加公正和科學(xué)的個(gè)人才干、能力等后天努力代替了社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、身份等先賦因素，然而個(gè)人能力和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位并不是對(duì)立矛盾的，實(shí)質(zhì)上二者之間存在著某種隱秘甚至是必然的聯(lián)系（當(dāng)然，在中間的程序中還存在著其他復(fù)雜因素的作用）。“如果社會(huì)照例重視有優(yōu)越的社會(huì)文化背景出身的兒童在學(xué)業(yè)上的成就，我們就必須理解，這是這個(gè)體系的結(jié)果而不是它的目的。”（馮建軍，2002）在英國1944年《巴特勒法案》推行10年后，有調(diào)查結(jié)果顯示，在“11歲兒童中學(xué)入學(xué)考試”中，中產(chǎn)階級(jí)和小資產(chǎn)階級(jí)出身的兒童所取得的級(jí)別高于低階層出身的兒童，因此前者進(jìn)入以升學(xué)為目標(biāo)的文法學(xué)校的人數(shù)更多（胡森，1989，第69頁）。這種高相關(guān)性促進(jìn)了后續(xù)的研究以及教育平等進(jìn)程的進(jìn)一步發(fā)展。

（三）平等觀念的突圍

20世紀(jì)60年代后，教育平等又進(jìn)入一個(gè)新的里程。1970年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的“教育政策”討論會(huì)將教育機(jī)會(huì)均等界定為取得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)均等，并指出“當(dāng)前得益于新的入學(xué)機(jī)會(huì)而成為學(xué)生者，總的來說是特權(quán)地位和半特權(quán)地位的人”（胡森，1989，第211頁）。這折射出中等學(xué)校的綜合化、教育制度的單軌帶來的教育過程的平等，并沒有實(shí)質(zhì)性地解決教育平等的問題。“近十年來，在不忽視進(jìn)入各種不同類型學(xué)校的機(jī)會(huì)均等的同時(shí)，重點(diǎn)越來越放在：要找到盡可能地縮小學(xué)業(yè)成績(jī)——至少是義務(wù)教育階段的學(xué)業(yè)成績(jī)——差距的辦法。就是說，使全體學(xué)生或幾乎全體學(xué)生達(dá)到令人滿意的教育水準(zhǔn)?！保◤埲私埽?986）在種種詰問背后，討論的焦點(diǎn)直接指向?qū)W業(yè)的成功。

由于學(xué)生的先賦條件、個(gè)人能力以及后天努力的不同，單獨(dú)地利用補(bǔ)償原則來解決教育起點(diǎn)的這些不平等，在過程中實(shí)行差別待遇達(dá)到結(jié)果的同等，其實(shí)也是不平等的變相。突破標(biāo)準(zhǔn)化的、封閉性的、以篩選和淘汰為特征的制度化教育，轉(zhuǎn)向?qū)逃|(zhì)量的關(guān)注和審視，提倡多樣性、特色化、適合個(gè)體選擇的教育，則可以成為我們對(duì)教育平等不懈追求的一個(gè)可行路徑。聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》中指出：“教育正在越出歷史悠久的傳統(tǒng)教育所規(guī)定的界限。它正逐漸在時(shí)間和空間上擴(kuò)展到它的真正領(lǐng)域——整個(gè)人的各個(gè)方面”，“在一個(gè)空前要求教育的時(shí)代，人們需求的不是一個(gè)體系，而是‘無體系’”（聯(lián)合國教科文組織，1996，第200頁）。非制度化、涵蓋終身的教育，并不是去體系化，而是通過以教育質(zhì)量為核心的構(gòu)架，提供教育選擇的多樣性、水平的適切性、邊緣的開放性。并且，建立在教育質(zhì)量概念上的教育平等，并不與教育效率相矛盾、相沖突，而是方向更一致、內(nèi)涵更相融的新層次的平等。以均等化為目標(biāo)的公平—質(zhì)量結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)結(jié)果的均等性，“其質(zhì)量的內(nèi)涵，因其一致性、共同性，本來就蘊(yùn)含公平的訴求和要求”（楊九詮，2018）。

從實(shí)踐發(fā)生的角度進(jìn)行推演，我們可以得出如下結(jié)論。第一，縱觀整個(gè)教育發(fā)展史框架，是一個(gè)由現(xiàn)實(shí)的不平等到爭(zhēng)取平等的不斷遞進(jìn)的過程。在爭(zhēng)取教育平等的進(jìn)程中，教育對(duì)象不斷擴(kuò)大、教育內(nèi)容更加豐富、程序更加民主，制度化教育一步步成熟和完善。教育的制度化、效率的提高需求、平等的追求，構(gòu)成了教育平等歷史進(jìn)程的三個(gè)相關(guān)要素。第二，在其表現(xiàn)形式上，不平等越來越隱性化。從由極少部分人壟斷教育資源，到教育資源擴(kuò)大，但不同階級(jí)擁有不同的教育資源，即教育的多重軌道，再到共同擁有教育資源，以篩選成績(jī)優(yōu)秀者的形式，排除另一部分人。這一歷史進(jìn)程中，平等的實(shí)現(xiàn)是相對(duì)的。在絕對(duì)意義上，表現(xiàn)為形式上更加平等，但教育資源的不平等分配和排斥性更加隱蔽化、復(fù)雜化。第三，從實(shí)踐發(fā)展的不同階段看，每一次不平等—平等之間的前進(jìn)，效率都起到了直接作用，體現(xiàn)為制度發(fā)展中公平與效率的互動(dòng)關(guān)系。對(duì)效率的追求，使教育越來越以追求平等的面目走向了同一、劃一、標(biāo)準(zhǔn)化和制度化。而這種整齊劃一更多的是基于效率，并非最終帶來平等，它自身甚至包含了更多的不平等因素。制度化的動(dòng)因是效率，結(jié)果也是效率，看似追求平等，其實(shí)無關(guān)平等更多；不平等的主線被深深地埋藏其中，并未有更多的教育學(xué)意義上的改變。我們研究中一直指向歷史源流中形成的“序”，則是要打破單一的以效率為基礎(chǔ)的秩序，建立多元的、豐富的、新的秩序。

二、認(rèn)識(shí)發(fā)生視角：資源分配觀中的優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)換與累積

實(shí)踐發(fā)生為人們提供了認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。在教育不平等現(xiàn)象存在了相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期后，直到文藝復(fù)興人的主體性的回歸，平等觀念才有了生長(zhǎng)端點(diǎn)。到20世紀(jì)，平等則成為備受推崇的價(jià)值理念。這期間，教育平等理念不斷發(fā)展，整體上形成了系統(tǒng)化的認(rèn)識(shí)史。

（一）教育不平等認(rèn)識(shí)的萌芽：教育資源的公共性產(chǎn)生

根據(jù)教育的不同發(fā)展形態(tài)和階段，有研究者將教育分為直接性教育和中介性教育（沃爾澤，2002，第1—397頁）。直接性教育是指家庭將自己的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)等形成的“教育資源”直接傳遞給子代。這種形式下的教育是個(gè)體和個(gè)體單位延續(xù)經(jīng)驗(yàn)和資源的過程，不存在分配問題。這個(gè)時(shí)期的不平等也屬于地位和關(guān)系上的不平等，對(duì)其認(rèn)識(shí)處于無意識(shí)狀態(tài)。學(xué)校的出現(xiàn)使教育資源供給權(quán)在一定程度上從家庭中剝離出來，學(xué)校變成了一個(gè)中介性的空間，它一端連接著家庭已有經(jīng)驗(yàn)，一端連接著各個(gè)家庭子代的教育；學(xué)校相當(dāng)于將原有分散的教育資源集中起來，經(jīng)過提煉、整合和重組，重新分配給各個(gè)家庭的中介體。現(xiàn)代國家的出現(xiàn)使教育資源和教育權(quán)力進(jìn)一步集中，國家將教育權(quán)、教育資源集中，規(guī)定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，并通過學(xué)校這一中介組織和機(jī)構(gòu)來運(yùn)行。學(xué)校變成連接各個(gè)家庭和國家、社會(huì)的教育資源中介，各個(gè)家庭因其子代教育而在學(xué)校中都有自己的利益所在。受教育變成了公共的事情，就產(chǎn)生了在公共的空間中——國家到學(xué)校、學(xué)校到家庭等——如何進(jìn)行利益分配的問題。分配則意味著“平等”需要的萌芽。而建立在實(shí)踐初期的“理論認(rèn)識(shí)”，一般都是從屬于地位和關(guān)系上的不平等，并作為“不平等”的理論佐證和制度維護(hù)。在柏拉圖的教育前提設(shè)定中，人生來就被區(qū)分為三個(gè)不同的階層，哲學(xué)家、軍人和勞動(dòng)者，并對(duì)應(yīng)著“智慧”“勇敢”和“節(jié)制”三種不同的美德，每種人的美德設(shè)定都具有嚴(yán)格的等階和“做自己分內(nèi)的事情”（北京大學(xué)哲學(xué)系外國哲學(xué)史教研室，1982，第32—33頁）；從教育的思想源頭可以看出，教育的制度端倪、制度誕生的目的即是滿足和服務(wù)于等級(jí)性（不平等）社會(huì)的需要，是鞏固而不是改變?cè)械纳鐣?huì)地位。亞里士多德是少數(shù)為教育平等作出了重要奠基和貢獻(xiàn)的思想家，他更為重視“低級(jí)公民”的教育，相信“化民成俗”的力量。全城邦的公民都“受到同一的教育”（張法琨，2007，第108頁）成為他對(duì)教育平等早期思想的基本主張。但即使是亞里士多德的“平等”主張，也是基于社會(huì)和宏觀效益的考慮而呈現(xiàn)的，是為了“教化民眾”“促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)”。

（二）教育不平等認(rèn)識(shí)的演進(jìn)：從關(guān)系向資源分配轉(zhuǎn)化

教育不平等觀念的真正產(chǎn)生和對(duì)其系統(tǒng)認(rèn)識(shí)源于文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義運(yùn)動(dòng)（人的主體性重建），經(jīng)過18世紀(jì)法國啟蒙運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，到19世紀(jì)形成其基本內(nèi)涵。平等觀念與人的主體性有內(nèi)在聯(lián)系，如果沒有以個(gè)體為本位、以個(gè)人為實(shí)體的概念，平等的觀念和認(rèn)識(shí)是無法想像的（高瑞泉，2005，第177頁）。在18世紀(jì)的法國啟蒙運(yùn)動(dòng)中，人權(quán)平等的觀念逐漸普及，法國啟蒙思想家愛爾維修最早提出受教育乃是人的權(quán)利（豐向日，楊寶忠，2009），這使受教育權(quán)作為人權(quán)的組成部分也獲得了平等的意義，教育的獲取構(gòu)成了每個(gè)人的權(quán)利。原來關(guān)系層面的不平等（統(tǒng)治與被統(tǒng)治階級(jí)）在被賦予了平等意義之后，在公共資源分配過程中，轉(zhuǎn)化為資源分配意義上的不平等：既然人與人、群體與群體之間的關(guān)系是平等的，教育越來越趨向于公共資源特征，就自然涉及公共資源如何在具有平等權(quán)利的人與人、群體與群體之間分配的問題。即由此開始，不平等走向另一種狀態(tài)，由關(guān)系上的不平等逐漸轉(zhuǎn)化為資源分配意義上的不平等。當(dāng)關(guān)系層面的不平等在社會(huì)上占主流的時(shí)候，即在階級(jí)社會(huì)中，并沒有平等與不平等的意識(shí)，身份意識(shí)是與社會(huì)階層直接相關(guān)的。因此，在認(rèn)識(shí)發(fā)生之前，教育不平等并未成為“問題”。而在實(shí)踐發(fā)生過程中，即關(guān)系層面的不平等向資源分配上的不平等過渡和轉(zhuǎn)化的過程中，不平等的認(rèn)識(shí)發(fā)生了。原來不構(gòu)成問題的“問題”，現(xiàn)在成為了“問題”。在現(xiàn)代社會(huì)中，每個(gè)人都是平等的，都是有價(jià)值和尊嚴(yán)的，因此在接受公共教育的過程中不應(yīng)當(dāng)受到權(quán)利和資源分配份額上的差別性對(duì)待。

盧梭認(rèn)識(shí)和揭露原有的社會(huì)關(guān)系不平等，并希望通過自然教育遠(yuǎn)離關(guān)系上的不平等。他在《愛彌兒》一書中寫道：“你要極其小心的是，不能使你的學(xué)生接觸到社會(huì)關(guān)系的一切概念，因?yàn)檫@不是他的智力所能理解的?！保ūR梭，1991，第246頁）同時(shí)，他在后天“資源分配”中提出教育資源分配不平等的原因。他認(rèn)為差別不是出現(xiàn)在機(jī)會(huì)均等之后，而是在正式教育之前就出現(xiàn)了，如家族的遺傳基因、家庭的經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位和學(xué)前教育等。每個(gè)兒童都是不同的，而這些正是他們受教育時(shí)表現(xiàn)出差別的根源。他就此提出資源分配的“補(bǔ)償原則”（盧梭，1962，第80頁）。這使教育不平等的認(rèn)識(shí)又進(jìn)一步地深化，即不僅承認(rèn)人與人在資源分配時(shí)享有同等的權(quán)利，而且在原有不平等關(guān)系上進(jìn)行補(bǔ)償。這種認(rèn)識(shí)也將關(guān)系上的平等轉(zhuǎn)化為分配上的平等。

19世紀(jì)到20世紀(jì)，教育對(duì)個(gè)體的意義越來越重要，教育平等也被賦予了更深層次的涵義。關(guān)于教育平等的資源分配內(nèi)涵出現(xiàn)許多分歧。在盧梭提出教育平等觀的200年之后，羅爾斯認(rèn)為“公正是社會(huì)的首要道德觀”，主張社會(huì)利益必須恰當(dāng)分配。他的《正義論》也標(biāo)志著新的教育平等論的誕生。而另一方面，以帕森斯、戴維斯等為代表的教育技術(shù)功能主義承認(rèn)教育不平等的相對(duì)價(jià)值，他們認(rèn)為人類社會(huì)的不平等具有特定功能，是實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的基本途徑。如果人們希望成為社會(huì)精英，那么就應(yīng)該接受優(yōu)質(zhì)教育，接受教育的選拔，并在不平等的教育選拔中走向優(yōu)異。這是人通向社會(huì)上層最為基本與合理的途徑（許慶豫，2011）。

（三）教育不平等認(rèn)識(shí)的深化：對(duì)因素和機(jī)制的剖析

隨著各種觀點(diǎn)的深入，對(duì)教育不平等的分析從其根源、形態(tài)、意義、價(jià)值，逐漸進(jìn)入產(chǎn)生因素和機(jī)制的細(xì)化階段。這一過程主要體現(xiàn)于20世紀(jì)70年代《科爾曼報(bào)告》提出以來，研究者們將受教育者家庭的階層地位、文化資本、社會(huì)資本等因素作為重點(diǎn)納入對(duì)教育機(jī)會(huì)獲得的影響中進(jìn)行不斷驗(yàn)證和考量；到了21世紀(jì)初，隨著教育不平等現(xiàn)象越來越復(fù)雜和對(duì)教育不平等產(chǎn)生機(jī)制研究的深入，教育質(zhì)量作為教育機(jī)會(huì)研究的延伸開始引起人們的關(guān)注。

1. 教育擴(kuò)張引起的教育機(jī)會(huì)均等判定的分歧

20世紀(jì)上半葉，西方國家工業(yè)化進(jìn)程不斷加快，隨之高等教育的規(guī)模持續(xù)擴(kuò)張。但教育規(guī)模的擴(kuò)張是否帶來了教育機(jī)會(huì)的平等，學(xué)者們的觀點(diǎn)并不一致。對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的觀念進(jìn)行詳細(xì)和專門的闡述并將其與受教育者家庭經(jīng)濟(jì)地位相聯(lián)系，可以說始于《科爾曼報(bào)告》的發(fā)表。《科爾曼報(bào)告》認(rèn)為，在影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的諸多因素中，由家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等因素導(dǎo)致的不平等的學(xué)校資源分配顯然使學(xué)生學(xué)業(yè)成就差距更大（Coleman，1966，p. 325）。之后的研究者也在此基礎(chǔ)上從不同角度檢驗(yàn)了這一研究結(jié)果，并分支出不同見解（Peaker，1971；Sirin, 2005），其中包括豪澤和費(fèi)瑟曼等人的經(jīng)驗(yàn)研究（Feather，et al.，1978）、梅爾的模型研究（Mare，1981）等。這些研究都進(jìn)一步說明，教育不平等的決定因素并不完全在于教育投入、教師，還表現(xiàn)為而且依然表現(xiàn)為家庭經(jīng)濟(jì)背景等先賦性因素。工業(yè)化進(jìn)程的加快、教育規(guī)模的擴(kuò)張并未帶來完全的教育機(jī)會(huì)均等，教育分層現(xiàn)象持久存在。社會(huì)優(yōu)勢(shì)階層仍在通過其原有的優(yōu)勢(shì)資源（較高的家庭經(jīng)濟(jì)地位等）獲得更多教育機(jī)會(huì)，而更多教育機(jī)會(huì)的獲得反過來又使其能夠維持和保護(hù)其在社會(huì)分配中的優(yōu)勢(shì)，只不過這其中的轉(zhuǎn)換并不是由“優(yōu)勢(shì)—優(yōu)勢(shì)”表層因素的直接“遺傳”或“給予”，而是存在著中間媒介（如學(xué)生學(xué)業(yè)成就）和轉(zhuǎn)換機(jī)制。這一結(jié)論進(jìn)一步推進(jìn)了教育機(jī)會(huì)均等領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)。

2. 再生產(chǎn)理論：以維持優(yōu)勢(shì)階層地位為核心的教育機(jī)會(huì)不平等的深入探討

在確立教育機(jī)會(huì)不平等這一事實(shí)基礎(chǔ)后，學(xué)者們進(jìn)一步深入探討了教育機(jī)會(huì)不平等的產(chǎn)生和傳導(dǎo)機(jī)制，即家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、文化資本如何通過對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響維持其在教育中的優(yōu)勢(shì)地位和教育獲得。其中影響較深遠(yuǎn)、具有代表性意義的是再生產(chǎn)理論。再生產(chǎn)理論認(rèn)為，在職業(yè)分層過程中，教育的功能是把中下階層人群篩選下去。具有優(yōu)勢(shì)地位的社會(huì)群體或階層，通過學(xué)校教育的制度安排以及其他渠道、方式向子女間接提供具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)的資源，并借助資源優(yōu)勢(shì)地位影響子女在學(xué)校中教育優(yōu)勢(shì)地位的獲得，從而增加子代在教育競(jìng)爭(zhēng)中成功的幾率?！霸谝酝砥谫Y本主義為特征的復(fù)雜社會(huì)中，學(xué)校接管了使社會(huì)分層神圣化的工作。所以，現(xiàn)在不是一種資本而是有兩種資本——權(quán)力資本和文化資本——通向了權(quán)力地位，決定了社會(huì)的空間結(jié)構(gòu)，并且主宰了團(tuán)體與個(gè)人的人生機(jī)遇和軌跡”（布爾迪厄，2004，序言第2頁）。因此，再生產(chǎn)理論把教育看成現(xiàn)代社會(huì)中一個(gè)具有自己專業(yè)利益、資本分配和轉(zhuǎn)換機(jī)制的場(chǎng)域。

3. 從教育機(jī)會(huì)平等到教育質(zhì)量公平的關(guān)注轉(zhuǎn)移

教育不平等領(lǐng)域中的另一個(gè)重要的理論假設(shè)——最大化維持不平等假設(shè)，實(shí)際上來源于并延續(xù)了再生產(chǎn)理論。它細(xì)化了教育擴(kuò)張如何維持教育分層這一過程，從而導(dǎo)引了由對(duì)教育機(jī)會(huì)向?qū)逃|(zhì)量的關(guān)注轉(zhuǎn)移。拉夫特瑞和豪特將梅爾的研究進(jìn)一步推進(jìn)，他們認(rèn)為，在教育規(guī)模擴(kuò)張過程中，無論增加多少教育機(jī)會(huì)，在優(yōu)勢(shì)階層達(dá)到飽和之前，階級(jí)之間的教育不平等都會(huì)維持不變；只有優(yōu)勢(shì)階層需求飽和了，剩余的才是中下階層的教育機(jī)會(huì)（Raftery, & Hout，1993）。這種現(xiàn)象被概括為“最大化維持教育不平等”，即MMI假設(shè)（Maximally Maintained Inequality）。盧卡斯在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步從教育機(jī)會(huì)中分離出教育質(zhì)量要素，認(rèn)為處于優(yōu)勢(shì)階層的社會(huì)成員不僅追求較多的教育機(jī)會(huì)，還會(huì)追求較高的教育質(zhì)量，兩種類型的要求同時(shí)存在。即使優(yōu)勢(shì)階層在某一階段的教育機(jī)會(huì)需求已經(jīng)飽和，他們向低階層敞開的也僅僅是低質(zhì)量的教育資源，從而一直有效地維持自己的優(yōu)勢(shì)地位 ，即“有效維持不平等”，也稱EMI假設(shè)（Effectively Maintained Inequality）（Lucas，2001）。MMI假設(shè)到EMI假設(shè)的發(fā)展，體現(xiàn)了由關(guān)注教育機(jī)會(huì)不平等到關(guān)注教育質(zhì)量不平等的過渡，是教育不平等理論的又一大跨越。

教育不平等的影響因素多且層次復(fù)雜。隨著時(shí)代的發(fā)展，當(dāng)前期理論不足以或不能完全解釋我們現(xiàn)在面臨的復(fù)雜現(xiàn)象和微觀層面問題時(shí)，對(duì)教育質(zhì)量的觀照成為理論前進(jìn)的又一生長(zhǎng)點(diǎn)，特別是細(xì)化到微觀層面的質(zhì)量累積。累積優(yōu)勢(shì)作為一種解釋不平等現(xiàn)象發(fā)生和作用機(jī)制的理論研究，在國際社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域已在一定范圍內(nèi)被用來研究群體與群體之間的不平等。美國社會(huì)學(xué)家默頓在1968年論述了科學(xué)家的早期成就和聲望通常會(huì)帶來后期滾動(dòng)性的更大成功，即使他們不再具有突出的才能和追加的貢獻(xiàn)（Merton，1968）。此后，許多同類概念在不同研究領(lǐng)域被不斷提出。后期研究將這些具有長(zhǎng)期積累效應(yīng)性質(zhì)的論述統(tǒng)稱為累積優(yōu)勢(shì)（Cumulative Advantage）理論。累積優(yōu)勢(shì)理論預(yù)期，不平等不僅在數(shù)量程度上有“擴(kuò)大效應(yīng)”，而且還在過程機(jī)制中呈現(xiàn)出其“中介效應(yīng)”。在我們對(duì)教育不平等發(fā)生機(jī)制的闡述和研究中，不僅存在著教育獲得在各個(gè)學(xué)段（從小學(xué)到中學(xué)、大學(xué)）的以教育質(zhì)量為表現(xiàn)形式的優(yōu)勢(shì)累積、優(yōu)勢(shì)逐步遞增，而且存在著為取得好的教育質(zhì)量而產(chǎn)生的不同資本（文化資本、經(jīng)濟(jì)資本）的交互影響，以及升學(xué)過程中好的教育質(zhì)量與優(yōu)勢(shì)教育機(jī)會(huì)的相互轉(zhuǎn)換。

三、政策發(fā)生視角：從起點(diǎn)到結(jié)果的平等

政策是在實(shí)踐和認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)現(xiàn)實(shí)的干預(yù)和調(diào)整。在教育不平等的發(fā)生中，從實(shí)踐發(fā)展到理論認(rèn)識(shí)，再到政策的外在干預(yù)，本身也形成了一種邏輯發(fā)生次序，其發(fā)生水平不斷梯次上升。在此過程中，教育平等“發(fā)生”的主觀性越來越明確，波及范圍越來越大；認(rèn)識(shí)發(fā)展隨實(shí)踐不斷深入，同時(shí)不斷影響著政策制定。權(quán)利是政策的基石，如果說從認(rèn)識(shí)發(fā)生上講，平等概念本身內(nèi)在地指向權(quán)利，那么對(duì)平等權(quán)利的要求和相應(yīng)公共資源的分配則推動(dòng)了平等教育政策的整個(gè)發(fā)展進(jìn)程。在教育平等政策發(fā)生過程中，隨著認(rèn)識(shí)的深化，存在從起點(diǎn)平等到過程平等，再到結(jié)果平等的政策逐步推進(jìn)。

最初的平等是建立在權(quán)利平等概念上的，相關(guān)政策和制度設(shè)定保障也主要針對(duì)入學(xué)機(jī)會(huì)，因此后來也被稱為起點(diǎn)平等，即在教育的入口處對(duì)于“誰可以進(jìn)學(xué)?！钡摹百Y格”認(rèn)定。19世紀(jì)后，隨著工業(yè)化對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)的要求以及權(quán)利意識(shí)深入人心，歐洲各國開始實(shí)行義務(wù)教育，相對(duì)于從前受教育權(quán)的限制，人人接受教育成為普遍現(xiàn)象，這從國家層面保障了所有適齡兒童享有平等接受義務(wù)教育的機(jī)會(huì)。起點(diǎn)的教育平等是“人人享有平等的權(quán)利，而不是平等的東西”。平等的受教育權(quán)，意味著在國家公共教育中每個(gè)人享有平等的入學(xué)機(jī)會(huì)保障。但起點(diǎn)平等只撤銷了對(duì)受教育權(quán)的限制，提供了入口處平等的可能和必要條件；可能的實(shí)現(xiàn)以及充分條件還需要其他要素的足夠保障。

首先，起點(diǎn)平等僅指向權(quán)利。義務(wù)教育制度的實(shí)行，只能限定為入學(xué)機(jī)會(huì)的平等，教育過程的不平等、教育結(jié)果的差異被認(rèn)為是合理的，因?yàn)槿说哪芰μ焐褪遣煌摹Ｒ虼?，各國法律一方面確認(rèn)了人人有接受教育的權(quán)利，同時(shí)又規(guī)定了雙軌制為主體的學(xué)校教育制度。19世紀(jì)的教育平等是在初等教育機(jī)會(huì)上的平等，特權(quán)階級(jí)子弟的初等教育在家進(jìn)行或就讀于一些私立學(xué)校，畢業(yè)后進(jìn)入中等學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)；中下階層的子弟接受國家統(tǒng)一的公共基礎(chǔ)教育。其次，起點(diǎn)平等也需要條件支持。如我國的義務(wù)教育雖然可以追溯到20世紀(jì)初，1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》確立全面實(shí)行義務(wù)教育制度，但一段時(shí)間內(nèi)義務(wù)教育的普及率仍在不斷提高中。近年來，基礎(chǔ)教育才進(jìn)入全面普及化階段，教育發(fā)展的主要矛盾才由“有學(xué)上”的需求轉(zhuǎn)化為“上好學(xué)”的需求，農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)地區(qū)的上學(xué)難問題得到真正解決。最后，城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際發(fā)展的不平衡，也對(duì)教育實(shí)質(zhì)上的平等提出了需求。因此，在政策執(zhí)行過程中，教育過程中機(jī)會(huì)的平等概念出現(xiàn)分化，教育過程中的條件支持日益受到重視。“不能輸在起跑線上”是人們對(duì)教育起點(diǎn)的焦慮，同時(shí)也體現(xiàn)了從教育起點(diǎn)平等向教育過程平等過渡的迫切需要。

瑞典教育學(xué)家胡森引入“機(jī)會(huì)”的概念，認(rèn)為教育機(jī)會(huì)不僅表現(xiàn)為進(jìn)入學(xué)校就讀的機(jī)會(huì)，也包括所進(jìn)入學(xué)校的辦學(xué)條件、師資、提供的課程等學(xué)習(xí)資源，以及學(xué)生的家庭和社會(huì)提供的各種支持條件等。后一種機(jī)會(huì)發(fā)生在教育過程中，也被稱為過程平等。過程平等，主要指教育活動(dòng)中發(fā)展條件與發(fā)展機(jī)會(huì)的平等，保障學(xué)生在受教育過程中能夠受到平等的對(duì)待，不因個(gè)人及家庭原因而受到不公正待遇。如果說起點(diǎn)平等是指權(quán)利層面上的消極平等，那么過程平等更多的則是對(duì)起點(diǎn)平等的發(fā)展和政策補(bǔ)充。20世紀(jì)50年代人們提出的不同階層的兒童應(yīng)被安排在同一類學(xué)校學(xué)習(xí)的政策訴求，是從起點(diǎn)平等向過程平等過渡的開始。過程平等涉及更多的是教育過程中資源如何分配。從現(xiàn)代公共政策意義上說，政策是政府是受全體公民的委托，對(duì)“整個(gè)社會(huì)做權(quán)威性的價(jià)值分配”（袁振國，1996，第4頁）。既然受教育權(quán)是人的基本權(quán)利，權(quán)利面前人人平等，那么國家作為公共政策的承擔(dān)者，就有責(zé)任保障每個(gè)人權(quán)利的實(shí)現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)程度。從學(xué)生的受教育權(quán)利，到學(xué)生的學(xué)業(yè)成就；從誰可以進(jìn)學(xué)校，到誰可以進(jìn)什么樣的學(xué)校，都是對(duì)于自我平等受教育權(quán)和應(yīng)得份額的要求。就學(xué)生和學(xué)校之間的分配而言，學(xué)生和學(xué)校都是有差別存在的：學(xué)生的家庭背景、個(gè)體能力是千差萬別的，學(xué)校的發(fā)展水平也差異懸殊。在現(xiàn)代教育中，即涉及如何在學(xué)校中分配學(xué)生，以及如何在學(xué)生中分配學(xué)校這一復(fù)雜性問題。

英美等國家都對(duì)中等教育進(jìn)行了結(jié)構(gòu)性的改革。1951年，英國工黨提出發(fā)展綜合中學(xué)的計(jì)劃，并于20世紀(jì)60年代取消了代表分軌制的11歲考試；美國則于1954年提出學(xué)校廢除種族隔離政策，不同種族可以在同一所學(xué)校就讀。隨著過程平等的認(rèn)識(shí)推進(jìn)，政府更加關(guān)注資源調(diào)配的公平，通過補(bǔ)償性和流動(dòng)性的方式縮小資源獲得的差距。例如，美國實(shí)行教育券制度支持學(xué)生選擇合適的學(xué)校；日本注重均衡配置教育資源，采取教師流動(dòng)、校長(zhǎng)輪換的方式縮小校際差距；我國優(yōu)先投入經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)、優(yōu)先扶助弱勢(shì)群體等，都是從外部條件對(duì)教育平等發(fā)展給予支持。

隨著認(rèn)識(shí)不斷深入，政策發(fā)展階段也被不斷推進(jìn)。20世紀(jì)60年代，科爾曼將學(xué)生學(xué)業(yè)成就這一概念引入教育平等研究領(lǐng)域，作為評(píng)價(jià)教育效果的要素。70年代以后，教育結(jié)果平等逐漸作為主流觀念受到國際社會(huì)關(guān)注。教育結(jié)果平等主要圍繞學(xué)生學(xué)業(yè)成功的幾率，即“全體學(xué)生或幾乎全體學(xué)生能否達(dá)到令人滿意的教育水準(zhǔn)”（赫梅爾，1983，第103頁）。政策制定由主要考慮起點(diǎn)不同、個(gè)體能力的差異，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)。20世紀(jì)80年代，美國部分州開始制定中小學(xué)學(xué)生成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)。90年代以后，標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)成為美國教育改革的主要內(nèi)容，主要表現(xiàn)在國家對(duì)課程、教師、學(xué)生學(xué)業(yè)方面都提出了一定的標(biāo)準(zhǔn)。2001年，《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》更是要求所有學(xué)校必須在12年內(nèi)使閱讀和數(shù)學(xué)達(dá)標(biāo)的學(xué)生比例達(dá)到100%。這些政策措施都是在以標(biāo)準(zhǔn)化的形式對(duì)教育平等提出要求，并努力實(shí)現(xiàn)以提高教育質(zhì)量為核心的教育結(jié)果平等。教育結(jié)果平等也使公共資源的分配由教育機(jī)會(huì)的提供轉(zhuǎn)移到教育質(zhì)量的獲得上。

從起點(diǎn)平等到過程平等，最終到結(jié)果平等的發(fā)展歷程，同樣體現(xiàn)了政策發(fā)生的層層遞進(jìn)。

首先，政策制定關(guān)注類的意義上的平等，這種平等是建立在與生俱來的、不能改變的特征上的，直接指向人的基本權(quán)利、種族、膚色等。例如，政策最初關(guān)注的是“人人都有受教育的權(quán)利”；又如，《科爾曼報(bào)告》最初指出的是美國公立學(xué)校存在著嚴(yán)重的種族歧視，呼吁黑人兒童的平等受教育權(quán)。其次，政策進(jìn)一步關(guān)注到家庭出身等個(gè)人能力之外的，又與個(gè)人能力形成相關(guān)的背景特征，即不同的社會(huì)階層或家庭背景對(duì)學(xué)生不同程度的影響。再生產(chǎn)理論對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)地位、社會(huì)資本、文化資本的分析，已經(jīng)不僅僅是在種族和類的意義上，而是基于不同家庭背景綜合能力的考量。最后，政策關(guān)注到教育過程到教育結(jié)果的形成中的要素，即學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、個(gè)體教育獲得之間的差別。這種推進(jìn)過程既反映了事物發(fā)展由單一元素到多因素的匯聚綜合，也體現(xiàn)了概念關(guān)注由宏大龐雜到具體細(xì)微的層層深入。

四、教育不平等發(fā)生的現(xiàn)實(shí)解析：關(guān)系與資源分配的交迭

（一）關(guān)系到資源分配：歷史邏輯對(duì)領(lǐng)域邏輯的投射

當(dāng)前，各種利益分化和利益重組產(chǎn)生的不確定性給人們帶來的壓力不斷增加，教育作為競(jìng)賽和壓力場(chǎng)中的關(guān)鍵元素，其價(jià)值比過去一切時(shí)間都加倍放大。“受了多年的教育卻依然沒有擺脫‘內(nèi)卷’而帶來富足感”，成了教育成功背后不竭的追問和教育面臨的下一步挑戰(zhàn)。換言之，雖然教育的總量一直在增加，每個(gè)人的受教育年限在增長(zhǎng)，但教育的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有滿足來自生存競(jìng)爭(zhēng)的壓力訴求和人們對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的期望；甚至在追求效率和教育總量的過程中，還蘊(yùn)含著對(duì)個(gè)體而言的“違教育”行為：大量的考試、篩選行為，在測(cè)評(píng)、選拔“人才”的同時(shí)，也更增強(qiáng)了教育的大機(jī)器性質(zhì)和強(qiáng)化了人的培養(yǎng)過程中的工具性。教育資源的分配意義因此更加突顯，同時(shí)，這種分配的意義又與經(jīng)濟(jì)資本、文化資本所構(gòu)成的關(guān)系和地位密切相關(guān)。

在實(shí)踐和認(rèn)識(shí)發(fā)生分析中，我們從歷史的和認(rèn)識(shí)歷史的角度，得出支配關(guān)系不平等到資源分配不平等的意義轉(zhuǎn)換；在現(xiàn)實(shí)的不同領(lǐng)域中，經(jīng)濟(jì)資本、文化資本所構(gòu)成的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)教育的影響和制約也反映了階層之間的不平等，即支配關(guān)系的不平等延續(xù)到了分配領(lǐng)域，導(dǎo)致了分配的不平等。這也可以看成縱向的歷史邏輯在今天橫向領(lǐng)域邏輯的一種投射。

在一定意義上可以說，這種資源分配的不平等是由社會(huì)關(guān)系地位的不平等，基于資源本身性質(zhì)的作用，并通過一系列的機(jī)制和衍生邏輯滲入教育領(lǐng)域的公共資源分配中而形成的?！案叩冉逃黄降炔⒎怯筛咧猩龑W(xué)階段造成，而是教育進(jìn)階過程中逐級(jí)篩選的結(jié)果。在早期教育階段，那些具有優(yōu)勢(shì)資源的家庭利用自身的經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本或文化資本，推動(dòng)子女進(jìn)入重點(diǎn)中學(xué)，從而獲得更優(yōu)質(zhì)的教育機(jī)會(huì)，這種機(jī)會(huì)助力他們?cè)诤罄m(xù)的教育進(jìn)階中繼續(xù)勝出，最終促成了高等教育機(jī)會(huì)的不平等。”（唐俊超，2015）一次升學(xué)轉(zhuǎn)換很可能決定了學(xué)生能獲得的教育質(zhì)量，進(jìn)而影響下一次升學(xué)轉(zhuǎn)換。即教育不平等并不是在某次分配、某一因素的作用下單獨(dú)形成的，而是公共資源經(jīng)歷了多次不均衡配置累積的結(jié)果。公共資源的初始分配不可避免地為社會(huì)不同階層提供了進(jìn)入分配領(lǐng)域的不同中介通道，其中，中介的形成也是建立在資源的轉(zhuǎn)化性質(zhì)上的；再次分配中，資源性質(zhì)的作用和對(duì)效率的追求使教育領(lǐng)域內(nèi)部資源優(yōu)優(yōu)結(jié)合，從而在群體中分配差距繼續(xù)增大。而在此過程中，教育本身也在被動(dòng)地分層。

首先，教育的分化分為顯性分化和隱性分化。顯性分化一般表現(xiàn)為教育機(jī)會(huì)的分化，發(fā)生在初中升高中、高中升大學(xué)等選拔性階段；而隱性分化則表現(xiàn)為教育質(zhì)量的分化，由于教育質(zhì)量難以測(cè)度，它會(huì)以更隱蔽的方式進(jìn)行，表現(xiàn)在學(xué)業(yè)進(jìn)程中，包括基礎(chǔ)教育的小學(xué)甚至更低階段學(xué)齡層面?！霸诰⒔逃w制通行的社會(huì)中，個(gè)體的教育成就不僅僅體現(xiàn)在獲得了多少數(shù)量的教育或獲得哪一個(gè)教育階段（小學(xué)、初中或大學(xué)）的文憑，還體現(xiàn)在了獲得什么‘質(zhì)量’（不同等級(jí)或性質(zhì)）的教育，后者對(duì)個(gè)體地位獲得的影響力可能比前者更大?！保▍怯鷷?，2013） “輸在起跑線上”，也是公眾感受對(duì)理論研究的通識(shí)性解讀。教育的顯性分化和隱性分化則分別出現(xiàn)在教育起點(diǎn)（入學(xué)、擇校、向城市流動(dòng)等）、教育過程（課堂、教材、教師的階層文化、校外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)——影子教育等）和教育結(jié)果（學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、教育獲得、評(píng)價(jià)、就業(yè)等）中。其次，顯性分化（教育機(jī)會(huì)的分層）與隱性分化（教育質(zhì)量的分化）存在著可以轉(zhuǎn)換的關(guān)系。一般來說，顯性分化由隱性分化轉(zhuǎn)化而來，教育機(jī)會(huì)的不平等并非突然發(fā)生，而是有一個(gè)不斷累積或者路徑依賴的過程；并且，不斷累積的教育機(jī)會(huì)在現(xiàn)有教育質(zhì)量和更高一級(jí)的教育質(zhì)量之間起著重要的中介作用。

相關(guān)研究認(rèn)為，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和文化背景的影響主要在學(xué)生教育的早期實(shí)現(xiàn)，后期這種影響逐漸減弱（唐俊超，2015）。關(guān)于家長(zhǎng)對(duì)子女教育參與的研究顯示，學(xué)生的年級(jí)越高，家長(zhǎng)的參與程度越低（吳重涵，2017）。由于小學(xué)階段的學(xué)校辦學(xué)和教育質(zhì)量還存在較大差異，在最初的初等教育階段入學(xué)機(jī)會(huì)選擇上，教育系統(tǒng)的篩選裝置已經(jīng)用相對(duì)嚴(yán)苛的條件進(jìn)行了原始的排位和篩選；在中學(xué)和高中教育階段，家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位逐漸被學(xué)生的學(xué)校梯次和等級(jí)所取代，致使以后的路徑大多都是依循此路徑的再次篩選和延伸。在早期教育中，社會(huì)階層高的家庭幫助孩子進(jìn)入好的學(xué)校序列，形成學(xué)校的階層差異，其得到的教育機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)化成更好的教育質(zhì)量，表現(xiàn)為好的學(xué)業(yè)成就。在數(shù)次反復(fù)和鞏固中，學(xué)校的教育資源轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力；隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，得到較好質(zhì)量教育的學(xué)生已經(jīng)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力上形成了優(yōu)勢(shì)，這時(shí)，家庭干預(yù)的必要性和意愿也逐步降低，家庭背景的控制因素在減??；家庭的資源優(yōu)勢(shì)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)業(yè)成就優(yōu)勢(shì)和自身在篩選體系中的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。這種優(yōu)勢(shì)一步步累積，直到通往就業(yè)系統(tǒng)，完成社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的再生產(chǎn)。而這一“社會(huì)再生產(chǎn)”的過程往往被掩蓋在制度化教育和標(biāo)準(zhǔn)化考試中。

（二）數(shù)量到類型：更多教育機(jī)會(huì)向更高教育質(zhì)量的邁進(jìn)

基于教育分化的現(xiàn)狀，結(jié)合政策發(fā)生的視角，我們可以得出，“最大化維持不平等”和“有效維持不平等”奠定了對(duì)教育不平等分析的地位，說明教育資源數(shù)量的擴(kuò)充并不能解決教育不平等的實(shí)質(zhì)性問題。由于就業(yè)機(jī)會(huì)有限，教育分層依然存在，并且優(yōu)勢(shì)階層要依靠教育分層來保證就業(yè)以及社會(huì)地位的優(yōu)勢(shì)。但二者又存在明顯的區(qū)別，即最大化維持不平等理論認(rèn)為，優(yōu)勢(shì)階層是要不斷地維護(hù)自身在教育資源數(shù)量獲得上的優(yōu)勢(shì)；而有效維持不平等理論認(rèn)為，優(yōu)勢(shì)階層在維持資源獲得數(shù)量?jī)?yōu)勢(shì)的同時(shí)，更要維護(hù)自身在教育資源獲得質(zhì)量上的優(yōu)勢(shì)。不只是追求更多的教育機(jī)會(huì)，還要追求更有效的教育質(zhì)量，或者說，追求教育機(jī)會(huì)到追求教育質(zhì)量根本是不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展時(shí)期的兩個(gè)階段。

教育機(jī)會(huì)是指接受教育的幾率，它是個(gè)客觀中立的概念，分為有和無。但一般我們闡述教育機(jī)會(huì)時(shí)，主要默認(rèn)為擁有的教育機(jī)會(huì)，如爭(zhēng)取教育機(jī)會(huì)、獲得教育機(jī)會(huì)公平。這時(shí)的教育機(jī)會(huì)相對(duì)于機(jī)會(huì)的缺乏來講，是教育機(jī)會(huì)數(shù)量的概念范疇；而從教育機(jī)會(huì)內(nèi)部細(xì)分，教育機(jī)會(huì)也可以分為不同層次和類型的機(jī)會(huì)，好的機(jī)會(huì)、一般的機(jī)會(huì)，即什么樣的教育機(jī)會(huì)，屬于教育機(jī)會(huì)的質(zhì)量范疇。在教育分層的狀態(tài)下，優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會(huì)和好的教育質(zhì)量接軌?？v向上，從不同歷史階段看，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，人們所進(jìn)行的首先是對(duì)教育機(jī)會(huì)的追求，當(dāng)教育機(jī)會(huì)得到滿足，便轉(zhuǎn)變成或上升為對(duì)更高階段的教育質(zhì)量的追求。而在一個(gè)社會(huì)的橫斷面中，當(dāng)教育機(jī)會(huì)和教育質(zhì)量分配表現(xiàn)在社會(huì)不同階層，則成為優(yōu)勢(shì)階層有意識(shí)地維護(hù)其階層地位的教育資源占有上的途徑。置言之，優(yōu)勢(shì)階層要不斷占有教育機(jī)會(huì)中好的一部分，并將它們轉(zhuǎn)換成好的教育質(zhì)量，在機(jī)會(huì)上對(duì)中下階層的教育獲得進(jìn)行持久性的排斥。

從資源分配的視角進(jìn)行分析的教育機(jī)會(huì)和教育質(zhì)量可表述為，公共資源以機(jī)會(huì)的形式分配給個(gè)體。以不同數(shù)量的形式進(jìn)行分配時(shí)，獲得什么樣的教育結(jié)果就取決于每個(gè)人的獲取能力大??；這個(gè)“能力”既與個(gè)人的努力程度、才智發(fā)展等因素有關(guān)，也與家庭背景、社會(huì)地位等先賦因素有關(guān)。這時(shí)，教育結(jié)果就很容易受非教育因素制約，形成層次上的劃分。而若資源分配以不同類型同樣質(zhì)量的形式給予個(gè)體，教育結(jié)果很大程度上就取決于個(gè)體的特質(zhì)，導(dǎo)致的則是結(jié)果類型的多樣化。這才是現(xiàn)代教育追求的目標(biāo)。