耿 悅

一、分層教學的內涵

（一）歷史發(fā)展

西方國家分層教學最早始于19 世紀早期英、美等國，主要體現在根據學生的不同年齡來進行分班教學的課堂設計上。1850年，根據學生年齡進行分級的教學制度已比較成熟。1870年，以年齡分年級成為學校組織的主要模式，在教學過程中也出現按能力分班的嘗試，學生在升入高一年級時必須通過升學考試，否則就要重新學習。19 世紀末20 世紀初，社會各階層都有進入學校學習的機會，隨著學生人數的增加，學生在學習方面的差距逐漸凸顯，教師在教學中只能將精力放在學習水平居于中間的大多數學生身上。在此背景下，西方國家開始探索教學方法的改進與優(yōu)化，20 世紀60 年代，英國96%的學校施行了分層教學，美國的分層教學也在全國范圍內普遍展開。

我國自古以來就非常重視分層教學?！秾W記》有言：“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，長善而救其失者也?！边@一論述重點闡述了“知其心”的重要性，即只有充分了解學生的特點，才能“救失”，使教學效果達到最佳?？鬃邮亲钤缰匾晫W生個性差異的教育家，他擅長了解學生的特點，并根據學生的不同特點進行因材施教?！熬又越陶呶澹河腥鐣r雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者?！边@是孟子提出的君子教育人的五種方式，同樣是基于不同的教育對象要采取不同的教育方式。朱熹后來在《四書集注》中對孔孟的教育理念進行了評價：“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也?！?/p>

我國民國初期以學業(yè)成績進行的分組教學，教學方法上實行中、上等學生合并教學，對下等生進行補習。之后經歷彈性編組教學、標準多樣化分組教學后，20 世紀70 年代實施能力分班教學，即按照學生的知識基礎進行分班教學，20 世紀90 年代以后出現分層遞進教學，即按照學生學習的可能性層次進行分組教學。［1］如今，分層教學在我國不同類型、不同層次的學校廣泛應用，對其研究和探索不斷深入。

（二）理論依據

1.維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論。蘇聯(lián)心理學家維果斯基就教學與發(fā)展的關系提出了最近發(fā)展區(qū)理論。他認為在教學過程中首先需要確定學生發(fā)展的兩種水平：一種是已經達到的發(fā)展水平；另一種是學生可能達到的潛在發(fā)展水平。這兩種水平之間的距離就是學生的最近發(fā)展區(qū)。重視最近發(fā)展區(qū)，教學才能更好地對學生的發(fā)展起到促進作用，充分發(fā)掘學生的發(fā)展?jié)撃?。在培智學校，面對中重度智力障礙甚至多重障礙的學生，合理組織教學至關重要。教師要明確每節(jié)課、每名學生教到什么程度，要使教學建立在讓學生通過一定的努力達到某種潛在的知識和技能水平之上，并據此確定教學的進度，幫助學生小步子、多循環(huán)地掌握知識與技能。簡言之，只有當教學組織圍繞著學生的最近發(fā)展區(qū)時，教學效果最佳，才能最大限度地促進學生的發(fā)展。通過實施分層教學，教師可以為每一個層次的學生設定一個適合的最近發(fā)展區(qū)的教學目標，從而為學生提供個性化的教學方案。

2.布盧姆掌握學習理論。美國教育家布盧姆提出的掌握學習理論對于教學質量的提升影響很大。掌握學習理論的核心是在堅信所有學生都能學好知識的思想指導下，以集體教學為基礎，及時地為學生提供所需的個性化的反饋和幫助，從而使大多數學生達到課程目標。這一理論強調教學過程必須通過評價來判斷其有效性，并通過反饋和調整，保證每一個學生都能得到所需要的特殊幫助。培智學校存在的合理性和意義就在于通過專業(yè)教師幫助學生掌握適應社會生活的知識與能力，并且相信盡管學生之間具有較大的差異性，但每名學生都能在自身能力的基礎上取得進步。因此，在掌握學習理論的啟發(fā)下，培智學校教師實施分層教學時，要對學生充滿信心，利用恰當的分層幫助學生逐步達成目標，讓學生獲得學習成就感。

3.巴班斯基教學過程最優(yōu)化理論。蘇聯(lián)教育家巴班斯基的教學過程最優(yōu)化思想具有很強的現實意義。他通過系統(tǒng)辯證的方法對教學教育過程進行深入分析，提出了教學過程最優(yōu)化理論。他認為，實現教學過程的最優(yōu)化，需要建立在教師與學生的“教育共振”的基礎上：一方面是保障基本標準，根據學校、班級、教師、學生的具體條件和實際可能性，提出不低于基本要求的不同的評價標準；另一方面是選擇最優(yōu)，使教育目的、任務和內容具體化并選擇最優(yōu)的教學教育形式和方法，雙管齊下，才能保障最佳的教學效果。其中，巴班斯基尤其強調，充分考慮學生的年齡特征及個性發(fā)展，慎重地選擇教學組織形式，把集體教學、探究發(fā)現、小組合作學習和個別指導等多元教學方式整合起來，調動學生的學習興趣和參與學習的主動性、積極性。分層教學作為培智學校常用的教學方法之一，應融入教師日常教學當中，不生搬硬套，而應著眼于學生的實際情況和所學內容，與其他教學方法綜合使用，取得“1+1＞2”的效果。追求教學過程最優(yōu)化是每一位培智學校教師不懈追求的目標。

4.羅杰斯人本主義教育理論。美國心理學家羅杰斯提出的人本主義教學理論，強調了學生在學習中的主體地位。羅杰斯開創(chuàng)了非指導性的教學模式，將心理咨詢的方法移植到教學中，表現為：營造和諧的課堂氛圍，使教學活動圍繞著教學目標，合理設計教學情境，教師的角色轉換并處理好與學生之間的人際關系，教師對待學生要平等真誠，換位思考，關懷學生，盡量不用統(tǒng)一的標準審視所有學生。在人本主義教育理論指導下，師生融洽和諧的教學氛圍符合培智學校學生的學習心理及發(fā)展需求。部分培智學校學生對于情緒和情感的控制能力不足，且需求較多，這就更加需要教師在教學的過程中充分關注學生的心理變化，引導學生在平穩(wěn)的情緒中實現情感、態(tài)度和價值觀目標。

（三）主要內容

分層教學是根據學生現有的基礎、認知水平和培養(yǎng)目標，通過班級組織與教學形式的變化，落實因材施教、分類指導，為不同學生制訂適合其特點的教學方案的過程。也可以理解為，根據教學大綱和課程的要求，針對不同類型學生的接受能力與心理傾向、知識基礎，在課程模塊、教學計劃、教學內容和教學目標等方面體現層次性，突出實效性的教學組織形式。分層強調要尊重學生的實際情況，通過教法、教材、管理和效果評價等多層級優(yōu)化，進一步實現學生潛能的高質量激活，引導每個學生都能夠在原有基礎上實現健康成長。從這個層面分析，是否以學生的實際情況為依據，能否進一步實現不同學生的全面發(fā)展，是此類教學能否取得成功的關鍵。分層教學堅持以生為本，尊重差異，包括學生分層、目標分層、課內練習分層、評價分層、提升分層等。在培智學校中，因材施教應是每一位教師的必備技能。

二、分層教學的原則

（一）差異化原則

差異是普遍存在的，培智學校班級中學生之間存在的差異更加顯著。差異性是分層教學的生命，因為教育的目的不是為了“生產同一批零件”，讓所有學生到達同一個高度，而是為了促進學生的個體發(fā)展。因此，在實行分層教學時，要從差異本身出發(fā)，把握差異，正確看待差異，利用好差異，通過分層教學實現學生的多元發(fā)展。

（二）循序漸進原則

小步子、多循環(huán)的教學策略是鞏固培智學校教學效果的重要保證，這是由學生的認知特點決定的。循序漸進原則，就是設置的教學目標要讓學生努一努力能夠達成，給學生一種快樂的學習體驗，引導他們逐漸進步。在實踐中，重視知識與技能的螺旋上升，而非簡單、機械地重復一項教學內容，確定分層目標時要綜合考慮難易梯度，力爭讓所有學生都能有所收獲。［2］

（三）動態(tài)性原則

分層教學在實施的過程中并非是靜態(tài)的，相反，分層教學的每一個環(huán)節(jié)都應該是動態(tài)變化的，因為培智學校學生本身的智力水平、已有的學習經驗、對知識與技能掌握程度等都不同。一成不變的分層模式不利于教學質量的提升，“生長式”的分層教學才能適合每一名學生。因此，要尊重學生的內在需求，并根據他們的個體差異，有針對性地開展教學。

三、分層教學在生活適應課堂中運用的必要性

（一）適應培智學校學生的特殊性

培智學校教學要從學生的現實情況出發(fā)。培智學校學生的障礙類型不同，表現出的特點也不同，即使障礙類型相同，在障礙程度、學習基礎等方面仍存在較大差異。［3］因此，在培智學校需要選擇適合有差異學生的教學方法。樸永馨先生指出：智力落后兒童在認知活動方面有缺陷，尤其是感知速度緩慢，注意力不集中，記憶有障礙且機械記憶占優(yōu)勢，在這種情況下，如果不能反復學習，充分練習，他們是不可能很好地掌握新知識和形成新技能的。［4］曹靜萍、王和平指出：腦癱兒童的課程設置要以個體差異為依據，以“個體發(fā)展優(yōu)勢”為重心（“優(yōu)勢”僅指個體各能力中相對發(fā)展較好、有較大發(fā)展?jié)撃艿哪芰?，而非個體間各能力的比較），使教育內容更具針對性和實用性。［5］分層教學的核心是通過合理的分層來滿足不同學生的教育需要，能更好地照顧到學生的特殊性。

生活適應課程作為培智學校的主要課程，對培智學校學生學會生活、融入社會具有重要意義，分層教學有利于實現生活適應的課程目標。培智學校學生基本沒有升學和考試的壓力，學習的要求與普通學校學生有一定區(qū)別。對他們而言，學習最重要的意義是提高他們的生活適應能力，幫助他們更好地融入社會。分層教學在生活適應課堂中的運用十分廣泛，因為生活適應課程的基本理念之一為尊重學生個體差異，促進學生個性發(fā)展。要求尊重學生的個體差異，依據其身心發(fā)展特點和生活實際，設置合適的教學目標，采用不同的教學方法，因材施教，滿足其個別化教育的需求，最大限度地開發(fā)其潛能，促進其個性發(fā)展。分層教學能夠實現生活適應這一學科關注學生的特殊需要與提供適宜教育的契合。

（二）改善教學方式，提高教學質量

一方面，對于教學方法的探索有助于培智學校教師改善教學方式。由于各種原因，一些培智學校教師的教研能力較為薄弱，教學理念與方法的更新較為緩慢，但是他們并沒有因此懈怠或者安于現狀，而是努力地從微觀層面探索不同的教學方法。培智學校教師懷著一顆愛生之心，注重用教學方法彌補不足，在實際教學中，通過對學生分層、對教學目標分層、對練習分層、對評價分層等，幫助學生掌握知識與技能，養(yǎng)成良好的行為習慣，形成基本的生活適應能力及良好的品德。分層教學不僅體現在培智學校教師的教案里，更深深根植于他們的教學理念中，進而不斷優(yōu)化教學方式，促進個別化教學在實踐中的發(fā)展。

另一方面，分層教學的靈活運用有利于提高教學質量。在培智學校教育教學中，班級內學生之間差異性較大，要想取得良好的教學效果，必須針對每個學生的情況制訂相應的教學方案，而分層教學是在班級授課制前提下落實每個學生個別化教育的重要手段。首先，教師事先對學生進行分層，設計不同的學習目標與學習方法，使得不同能力層級的學生都能“摘到桃子”，獲得學習帶來的成就感，同時優(yōu)化了教師與學生的關系，提高師生合作、交流的效率。其次，教師在準備如何指導學生時事先考慮了在不同層級學生學習中可能出現的問題，并做了充分的準備，使得實際指導更有的放矢、目標明確、針對性強，在充分發(fā)揮學生的主體作用的同時，有利于全面提高教學的質量和效果。因此，開展分層教學不僅可以滿足學生的個別化需求，還能最大限度地提高課堂效率，保障教學效果。

四、分層教學在生活適應課堂中的運用策略

（一）了解學情，制訂個別化教學目標

1.對學生進行分層

分層教學作為培智學校重要的教學方法，在教學中應用廣泛，但是實踐中的分層教學并不是簡單地把學生分成好、中、差三等，為了分層而分層的教學很難體現出分層教學真正的價值。常見的分層教學有六種類型（見表1）。［6］

表1 分層教學的主要類型

那么什么樣的分層教學類型適合培智學校學生呢？教師可以根據學校的現實情況選擇合適的分層類型，綜合學生的表現進行適時調整，在此基礎上，關注分層教學的微觀環(huán)節(jié)——對學生進行分層。分層的依據要多元，在進行分層之前，要對學生進行精準客觀的評估。目前存在的評估工具很難精準地反映學生的能力，同時評估工具的使用還受限于評估者的能力。因此在開展評估的同時，可以通過家長、教師等多方了解學生的能力，不僅評估他的學習能力，還要從興趣愛好、生活習慣等方面考慮，多元綜合開展對學生的評估，力求多方面分析評估，精準掌握學生現階段的能力。

首先，了解學生的基本情況，包括學生的障礙類型及程度、學習基礎、性格特征、興趣愛好等。布盧姆說：“重視在教學活動開始前進行診斷性評價，是為了使教學適合學習者的需要和背景?！边@樣能為教學方案的設計提供更多參考，有助于明確注意事項。

然后，針對即將開展的教學內容進行前期測評。教師可以通過調查、觀察、提問等方法了解學生對所要學習內容的掌握情況，還可以通過詢問家長了解學生的相關表現，記錄學生的學習起點。再根據班級中每名學生的具體情況，將學生分成不同的能力層級，一般為兩層或三層，便于開展班級集中學習。

最后，以“學生分組”的形式呈現出來，一般將學生分為 A、B、C 三組：A 組學生能力較強、對所學內容有一定的基礎，B 組學生能力中等、知道所要學習的內容，C 組學生能力較弱、認知水平較低、需要較多的輔助。

開展分層教學，對學生進行分組時，可以用表格來呈現（見表2），教師在此基礎上根據具體情況靈活調整。需要注意的是，在實際教學中，每節(jié)課之前教師都要進行前期測評，才能在課后評價中準確了解學生的進步情況；對學生的分層是動態(tài)調整的，要避免將學生能力固化。

表2 學生分層記錄表

2.確定分層目標

在“學生分組”的基礎上進行目標分層，細化不同組學生對應的教學目標。確定分層目標的依據包括：課程標準、教科書的內容設計、學生的最近發(fā)展區(qū)、學生能力水平（三維目標的可達成程度）、目標層次的遞進性（不同課時之間）等。同時在設計分層目標的過程中要立足學生的個別化教育需求，必要時做好備注，如某同學對某些事物反應較為敏感或對相關內容比較擅長等。

例如，在學校生活領域，學習活動板塊，中段課程內容要求“3.1 積極參與學習活動，養(yǎng)成良好學習習慣”。按照學生的最近發(fā)展區(qū)設置分層目標的示例如下。A 層目標：積極參與學習活動，能通過多種途徑進行學習，養(yǎng)成更多良好學習習慣。B 層目標：積極參與學習活動，在教師和家長指導下逐步養(yǎng)成一些良好學習習慣。C 層目標：積極參與學習活動，對學習感興趣、有熱情。

又如，在個人生活領域，自我認識板塊，中段課程內容要求“5.2 了解自己的興趣和愛好”。按照能力差異設置分層目標的示例如下。A 層目標：能說出自己的興趣和愛好，并能說出3 種以上健康的興趣和愛好。B 層目標：知道自己的興趣和愛好，能說出2—3種健康的興趣和愛好。C 層目標：能指認自己的興趣和愛好。

培智學校教師需要直面智力障礙學生的生存狀態(tài)，不僅要看到智力障礙學生本身的異質性、復雜性，還要用包容的心態(tài)總結智力障礙學生的學習規(guī)律，通過教學實踐和探索，促進學生的成長與發(fā)展。確定分層教學目標時，要從抽象的教育目的到具體化的課時目標，并根據學生目前的學習困難與障礙進行序列化分解，確立學生的學習起點。教師在備課時，做好分層目標設計（見表3），進而參考個別化教學目標設置對應的分層練習、分層評價等。分層教學要取得良好的教學效果，需要做好每個環(huán)節(jié)的具體工作，并通過動態(tài)調整，實現環(huán)環(huán)相扣。

表3 分層目標記錄表

（二）依托教材，落實課標要求

對培智學校教師而言，課程標準和統(tǒng)編教材是在生活適應課堂中有效運用分層教學的重要抓手。

《培智學校義務教育生活適應課程標準（2016年版）》（以下簡稱課標）由教育部制定，明確規(guī)定了生活適應課程的課程性質：生活適應課程是在培智學校開設的一門立足于學生當前及未來生活需求，以學生生活適應能力的培養(yǎng)為目的的一般性課程。［7］因此，分層教學要以生活性、實踐性、開放性為出發(fā)點。

1.立足實際生活。教學內容以學生的生活為核心，以學生生活中的需要和問題為出發(fā)點，遵循學生生活的邏輯及其身心發(fā)展特點，圍繞學生個人生活、家庭生活、學校生活和社會生活構建課程體系。

2.注重實踐與操作。教學中強調學生的實踐與操作，注重學生在體驗、操作、探究和解決問題的過程中獲得直接經驗，提高學生解決生活實際問題的能力。

3.增強開放性。重視教學內容、教學時空的開放性；根據社會生活的發(fā)展變化和學生身心發(fā)展的需要，有選擇地吸納鮮活的社會生活事件；教學空間從課堂向家庭和社區(qū)擴展，提高學生適應生活、適應社會的能力。

統(tǒng)編教材《培智學校義務教育實驗教科書?生活適應》依照課標編寫，整合個人生活、學校生活、家庭生活、社會生活、國家與世界五大領域，根據低、中、高三段分段目標設計教學內容，以完成“幫助學生了解基本的生活常識，掌握必備的適應性技能，養(yǎng)成良好的行為習慣，形成基本的生活適應能力及良好的品德，成為適應社會生活的公民”的課程總目標。同時，教材在呈現形式上也充分考慮到學生學習能力的差異性，設計了拓展板塊（低年級段為“我再學一學”，中、高年級段為“拓展學習”），并進行分層評價提示（加*的評價內容針對拓展學習，不作統(tǒng)一要求，教師可靈活處理），便于教師根據學情合理安排教學內容，為學生提供更大的學習空間。表4為《生活適應》六年級上冊拓展學習內容與課標要求對比。通過比較可以發(fā)現，教材拓展學習的內容與課標要求聯(lián)系緊密，且與學生現在或未來的生活需求息息相關，時代性更強，拓展的維度涉及知識、技能、情感態(tài)度與價值觀等多個方面。教師讀懂教材，充分利用教材，不僅可以為分層教學提供參考，而且有助于把握和落實課標。

表4 《生活適應》六上拓展學習內容與課標要求對比

（三）師生互動，提升學生生活適應能力

除了制訂個別化教學目標、讀懂教材，培智學校教師還要重視分層教學的過程。照本宣科，教師單向輸出，容易導致學生的主體性和參與感不強。無論教學目標多么適合，若師生缺乏互動，都很難實現目標。師生互動的重點在于充分發(fā)揮教師的主導性。

首先，通過創(chuàng)設情境幫助學生貼近生活。情境教學法有助于學生更好地掌握生活技能，實現學習內容的遷移。如，在認識和使用身份證件時，教師要創(chuàng)設需要使用身份證件的情境，學生才能將所學內容應用于實際生活。在教師的引導下，學生一步一步掌握知識和技能，并能在生活中學以致用。

其次，體現教師的示范性。教師是學生行為的領航員，教師的言行與經歷，都將是學生學習的內容。在教學過程中，教師可以做動作示范、分享自己的經歷或身體力行，幫助學生養(yǎng)成良好習慣，并樹立正確的人生觀和價值觀。如：在教授垃圾分類時，教師要做好垃圾分類，在潛移默化中引導學生樹立垃圾分類的意識，學會垃圾分類的方法。

最后，通過互動增強學生的獲得感。教師可通過課上和課下的雙重努力回應學生的個性化學習需求。一方面，教師要有意識地改變傳統(tǒng)的整齊劃一教學模式，在課上加強互動，及時了解學生的學習困境，并給予幫助，善于發(fā)現學生的進步，多表揚、鼓勵學生，幫助學生獲得良好的學習體驗、增強自信，還可以倡導合作學習，推動異質學生之間的交流和互助，促進所有學生共同發(fā)展；另一方面，教師還要在課下指導學生，結合分層評價的反饋，對于表現優(yōu)秀、學習困難或有其他需求的學生，給予不同的個別化教學指導，幫助每名學生達成最佳表現，切實提高生活適應能力，為其未來生活做好準備。