鄭曉雙 汪潔萍

（寧波大學，浙江 寧波 315211）

項目式學習（Project-Based Learning）是一種基于建構(gòu)主義理論的學習模式，隨著世界范圍內(nèi)面向核心素養(yǎng)的基礎教育改革和信息技術(shù)的迅速發(fā)展，項目式學習得到了快速發(fā)展，日益成為教育界的熱點話題[1]。2019 年，中共中央國務院頒布的《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》中也提到[2]，要積極探索基于情境、問題導向的研究型、項目化、合作式學習。相較于傳統(tǒng)的教學模式，項目式學習更具有明確的方向性與聚焦性，強調(diào)學習的合作性與探究性，以深入探討一個有價值的問題為主。簡言之，項目式學習就是圍繞現(xiàn)實生活，設計真實情境，以學生為中心完成項目設計、計劃、問題解決等一系列學習任務，以團隊合作的方式共同探究并形成項目成果，進而提升問題解決能力和自主學習能力的一種新型教學模式[3]。然而，目前我國關(guān)于項目式學習的研究較少應用知識圖譜的方法進行研究分析。因此，本研究將運用CiteSpace 軟件，客觀地揭示近些年來我國項目式學習的研究熱點與前沿領域，為后續(xù)推進項目式學習的發(fā)展和創(chuàng)新提供一定的參考和借鑒。

一、研究設計

（一）研究工具與方法

科學知識圖譜（Mapping Knowledge Domains）是目前科學計量學研究中的一種新興的研究方法，是指通過一定的技術(shù)手段為某研究領域提供比較精準的、結(jié)構(gòu)化的、圖像化的信息材料[4]。本研究將采用CiteSpace5.8.R3 進行數(shù)據(jù)處理與分析，將我國項目式學習的研究熱點、前沿趨勢以一種可視化的方式呈現(xiàn)出來。

（二）數(shù)據(jù)來源與處理

通過CNKI 檢索關(guān)鍵詞“項目式學習”，我國2003—2021 年底共有相關(guān)內(nèi)容的中文文獻2742 篇。為保證文獻的有效性，刪除了與此主題無關(guān)的文獻，包括期刊目錄、會議綜述等非學術(shù)文獻和并非真正研究“項目式學習”的文獻，最終一共獲得了2071 篇有效文獻。

二、研究基本情況

（一）文獻年度分布

將篩選后的2071 篇檢索結(jié)果進行可視化分析，總體研究趨勢如圖1 所示。從圖中可以看出，有關(guān)項目式學習的研究數(shù)量整體呈上升趨勢。從2017 年起，研究數(shù)量大幅度增加，從2017 年的114 篇變?yōu)?018 年的285 篇，增幅超過100%。后續(xù)幾年更是大幅度增長。由此可以看出，我國學者對于項目式學習的關(guān)注度越來越高。

圖1 2003—2021 年項目式學習的總體研究趨勢圖

（二）核心作者分析

CiteSpace 中節(jié)點類型（Node Types）確定為作者（Author），共得到396 個節(jié)點。節(jié)點大的有陳尚寶、劉賢虎、張李淼、楊燕楠、李群等人。普萊斯定律（Price Law）[5]是指核心作者的發(fā)文量需要達到該領域發(fā)文總量的50%。假設最高產(chǎn)的那位科學家所發(fā)表的論文數(shù)為Nmax，核心作者發(fā)文量至少需為M 篇。計算公式為M=0.749*V（Nmax）。據(jù)此，本研究中Nmax=22。依據(jù)公式計算可得M≈3.51，即核心作者的發(fā)文數(shù)量需要達到4 篇及以上，共有25 個，發(fā)文205 篇（見表1），占該領域發(fā)文總量的9.90%，遠低于50%。因此，我國對項目式學習的研究并未形成核心作者群。

表1 我國項目式學習的核心作者（前25 位）

（三）核心研究機構(gòu)分析

Citespace 中選擇機構(gòu)（Institution）作為節(jié)點類型（Node Types），數(shù)據(jù)分析后一共有323 個節(jié)點。其中節(jié)點較大的是北京教育學院、北京教科院課程教材發(fā)展研究中心、廣東省東莞松山湖中心小學、延安市新區(qū)第一小學等。本研究N=323，Nmax=21。根據(jù)普萊斯定律，計算出M≈3.43。換而言之，該領域的核心機構(gòu)的發(fā)文量需要4 篇及以上，共有19 個，發(fā)文199 篇，占該領域發(fā)文總量的9.61%，也遠低于50%。可見，我國關(guān)于項目式學習的研究并未形成核心機構(gòu)群，且項目式學習的研究機構(gòu)多以中小學為主（見表2）。這說明了項目式學習在我國的學科教學領域已有了一定的研究進展。

表2 我國項目式學習的研究核心機構(gòu)（前19 位）

三、研究熱點圖景

將2071 篇有關(guān)“ 項目式學習”的文獻導入CiteSpace.5.8.R3，選擇關(guān)鍵詞（Keywords）作為節(jié)點類型（Node Type），時間跨度（Time Slicing）為2013—2021年，以1 年為分區(qū)單位。運行CiteSpace 后關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜中共有425 個節(jié)點，579 條連線，密度值=0.0064，Q 值（Modularity）=0.7745，S 值（Silhouette）=0.9121（見圖2）。一般認為Q 值＞0.3、S 值＞0.7 意味著聚類結(jié)構(gòu)顯著。因此，該知識圖譜具有一定的合理性。

圖2 2003—2021 年我國項目式學習的研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜

（一）關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜分析

研究熱點是指某一研究領域在一段時間內(nèi)出現(xiàn)頻率較高且內(nèi)在聯(lián)系較強的主題[6]。綜合考慮關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻率和中心性，可以總結(jié)出2003—2021 年我國關(guān)于項目式學習的研究熱點。出現(xiàn)頻率越高說明研究熱點越強，中心度越高表示與此連接的關(guān)鍵詞越多。利用CiteSpace 軟件的“Export”功能，導出各個關(guān)鍵詞信息的詞頻、中心度并進行降序排列，頻次高于15 次的關(guān)鍵詞統(tǒng)計結(jié)果見表3。其中，“核心素養(yǎng)”“教學模式”“教學設計”“信息技術(shù)”“深度學習”出現(xiàn)頻率高達50 次。進一步分析與合并這些關(guān)鍵詞后可以發(fā)現(xiàn)，研究熱點主要包括教學模式設計、價值分析、一線實踐應用。

表3 我國項目式學習的研究關(guān)鍵詞（前30 位）

1.項目式學習模式研究。我國項目式學習的應用已有多年歷史，但至今仍未形成統(tǒng)一的教學模式。項目式學習首先是一種學習，必須有目標、有計劃、有評價，突出學習者的中心地位；同時，項目式學習又要體現(xiàn)出項目所具有的特質(zhì)，包括真實的項目情境性和產(chǎn)品成果導向[7]。項目式學習大多以真實問題情境為出發(fā)點和落腳點，以學生為主體自主制訂計劃以解決驅(qū)動性問題，最終以多種形式展示自己的學習成果并進行評價反思，真正做到從“教師教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生學”。此外，有學者指出項目式學習與翻轉(zhuǎn)課堂的理念同根同源，都重視學習者自主學習能力的培養(yǎng)，認為將項目式學習與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，能夠有效解決課堂時間不足的問題，在一定程度上保證了學習效率[8]。

2.項目式學習價值研究。項目式學習的價值不僅限于知識的掌握與技能的習得。從宏觀層面來看，項目式學習模式的應用有助于推動教育改革的縱深發(fā)展，打破了單純依靠“教師教、學生學”的傳統(tǒng)教學模式，更多依靠學習者自動自發(fā)地進行學習與探究。從微觀層面來看，我國學者對項目式學習價值的探討主要聚焦于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與深度學習的達成?！昂诵乃仞B(yǎng)”為我國基礎課程改革向縱深推進提供了指導方向，回答了“培養(yǎng)怎樣的人”這個問題。核心素養(yǎng)提升與否取決于課堂學習的質(zhì)量，即課堂學習的深度[8]。學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和深度學習的達成不能僅靠先前的教學模式。項目式學習為學生創(chuàng)新思維的發(fā)展、問題解決能力和團隊合作能力的提升等提供了可能性，有利于發(fā)揮教育的育人價值，助推學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，培養(yǎng)學生的合作學習和終身學習能力。

3.項目式學習實踐應用研究。項目式學習應如何應用于具體的教學過程中是教育研究者與實踐者關(guān)注的熱點話題。關(guān)鍵詞聚類后可以看出項目式學習已經(jīng)被應用于多門學科中。其中，信息技術(shù)出現(xiàn)的頻次高達61 次。從現(xiàn)有文獻中可以看出，項目式學習已被視為一種信息技術(shù)教學的有效方式，對于教學質(zhì)量的改善發(fā)揮了重要的作用[9]。其次，許多研究者在大學英語課堂中采用了項目式學習作為課堂教學模式，這主要是因為英語是一門實踐性與應用性很強的課程，強調(diào)真實的交流目的。借助項目式學習能使學生學習并運用真實語言材料，關(guān)注學習過程和語言產(chǎn)出。這與項目式學習的特點不謀而合[10]。項目式學習在小學科學、數(shù)學、語文的應用也較為廣泛，初高中的應用多集中于化學、地理學科，這兩門學科比較偏向于原理的應用和實踐，更適宜于采用項目式學習的方式開展教學。因此，不同學科性質(zhì)的差異可能導致項目式學習效果存在差別[11]。除學科教學外，項目式學習也是STEM 和創(chuàng)客課程中的主要學習方式。

（二）研究熱點演進的可視化分析

為了進一步梳理項目式學習研究的演進脈絡，本研究利用詞頻的出現(xiàn)年份和變動趨勢繪制了項目式學習研究熱點的時區(qū)圖（Time-zone View）。由于2008 年的研究數(shù)量較少，因此并未出現(xiàn)研究熱點。從圖3 可以看出，2008—2021 年項目式學習的研究大致可以劃分為三個時期：研究涌現(xiàn)期、漸進平穩(wěn)期、實踐深化期。

圖3 2003—2021 年項目式學習的研究熱點時區(qū)圖

1.研究涌現(xiàn)期（2008—2014 年）。2008—2015 年是項目式學習研究熱點不斷出現(xiàn)的時期，在這幾年中項目式學習的教學模式設計、項目式學習在英語教學中的應用以及項目式學習與課程改革關(guān)系的研究等都具有較高的突現(xiàn)率。

2.漸進平穩(wěn)期（2015—2017 年）?？v使這一時期中項目式學習有大量的研究，但相對而言研究熱點數(shù)量少且較為零散。因此，可以說這一時期是近十幾年中項目式學習研究的漸進平穩(wěn)期。研究者們在這一時期探究項目式學習應用領域更多的可能性，積極嘗試將項目式學習應用于新興的信息技術(shù)學科中。

3.實踐深化期（2018—2021 年）。2018 年以來，更多學者開始將項目式學習與STEM 相結(jié)合，關(guān)注項目式學習與深度學習的關(guān)系，挖掘項目式學習對于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的價值。此外，研究者將項目式學習廣泛地應用于一線教學實踐中，例如小學科學、高中地理。

整體上來看，近十幾年來我國項目式學習研究已取得了一定的進展，演進脈絡為“從理論向?qū)嵺`發(fā)展”，但未來有關(guān)項目式學習的深層次研究仍任重而道遠，需要廣大學者為之付出努力。

四、研究前沿分析

研究前沿是指科學研究中最具有未來發(fā)展?jié)摿Φ难芯恐黝}[6]。對2003—2021 年項目式學習的關(guān)鍵詞突現(xiàn)率進行分析后得到了10 個突現(xiàn)詞（見圖4）。首先，從突現(xiàn)年份來看，項目驅(qū)動、教學改革等關(guān)鍵詞出現(xiàn)時間較早，而翻轉(zhuǎn)課堂、大學英語等關(guān)鍵詞出現(xiàn)時間稍晚，近兩年并未有新的關(guān)鍵詞突現(xiàn)。由此可見，學者們對項目式學習的關(guān)注與教學改革密切相關(guān)，旨在為促進學生更好地發(fā)展探尋一條新的教學路徑。

圖4 2003—2021 年項目式學習的研究突現(xiàn)詞

其次，從時間跨度來看，協(xié)作學習與自主學習時間跨度相對而言較大，而教學模式、學習情境、項目教學則時間跨度較小?？梢钥闯觯芯空邆兂掷m(xù)關(guān)注項目式學習“以學生為中心”的學習的新特點。教師通過創(chuàng)設問題情境、預設項目內(nèi)容、提供學習支架等，在學習過程中更多地扮演一個引導者和輔助者的角色。

再次，從突現(xiàn)率來看，翻轉(zhuǎn)課堂的突現(xiàn)率為11.39，強度遠大于普通關(guān)鍵詞。這就說明了該關(guān)鍵詞在短時間里爆發(fā)，受到了許多研究者的關(guān)注。將翻轉(zhuǎn)課堂教學理念融入項目式學習可以有效彌補課堂教學時間緊張的缺陷，發(fā)揮教師在項目實施過程中引導、啟發(fā)、監(jiān)控調(diào)節(jié)的作用，充分體現(xiàn)學生作為項目學習主體的主觀能動性，使項目式學習在我國能夠更好地生根發(fā)芽。

五、研究結(jié)論與建議

綜上所述，雖然我國項目式學習的研究已取得了一定的研究進展，但仍存有較大的研究空間。未來的研究可以形成項目式學習理論與實踐研究共同體，更關(guān)注于教師群體在項目式學習中所發(fā)揮的作用，利用評價確保和提升項目式學習的價值。

（一）質(zhì)量齊升，形成項目研究共同體

項目式學習的研究不僅需要依靠一線教師在實踐中探索，更需要高校、社會乃至國家的支持。高校應充分發(fā)揮科研優(yōu)勢，與一線學校形成項目研究共同體，關(guān)注項目式學習實踐應用的適用性，項目式學習對于學生的學習體驗或?qū)W習效果的影響以及影響項目式學習效果的本質(zhì)因素。項目式學習在我國本土化實踐過程中，仍要考慮與我國國情相匹配，體現(xiàn)中國特色，構(gòu)建更適合我國教育背景的項目式學習模式，靈活打通各學科的壁壘，使之真正成為我國21 世紀人才培養(yǎng)的重要途徑。研究者與實踐者都應提升自身素養(yǎng)，不盲目跟風流行的課程模式。將項目式學習作為傳統(tǒng)教學模式的一種有益補充形式，重視項目式學習的價值而非形式，更關(guān)注于項目式學習對于學生各能力提升的價值。項目的發(fā)展也不應該在一種封閉的狀態(tài)下進行，應實現(xiàn)課程理論研究與實踐研究之間良性的溝通合作?，F(xiàn)有的項目式學習的高水平研究成果數(shù)量較少，很大程度上依賴于理論研究和案例研究，研究主體多為一線教育實踐者，但其所得出的教學范式的推廣性仍有待考察。因此，研究成果應質(zhì)量齊升，保持或擴大項目式學習研究的深度與廣度，增強新教學模式的影響力。

（二）關(guān)注教師，推進教師隊伍的建設

無論是傳統(tǒng)教育模式還是項目式學習，教師都扮演著重要的角色，所以未來的研究應更加關(guān)注教師群體，例如：項目式學習中教師發(fā)揮什么樣的角色與作用，為學生提供怎樣的支持與幫助以及何時需要為學生提供支架等都需要做進一步的思考。任何一種新教學模式的實踐，教師都需要重新審視學生的學情，很多教師將大量的精力花費在項目實施上，卻較少關(guān)注項目式學習真正承載的任務與預期達成的教育目標。此外，項目式學習中教師角色與身份發(fā)生了一定的轉(zhuǎn)換，這其實也對老師提出了更高的要求。教師需要學會“放棄”與“放手”，發(fā)揮學生的“自主意識”。同時也必須強化“支架意識”，及時為學生提供學習支架。從教師觀念的轉(zhuǎn)變開始，到教學思想的形成是一個長期且漫長的過程。除了不斷學習、思考與實踐，沒有任何捷徑可言。教師要不斷擴展知識領域，厘清知識結(jié)構(gòu)。教師間應建立項目學習共同體，推進教師隊伍建設的進程，整體上提升教師的項目設計力、實踐力與反思力。

（三）多元評價，提升項目式學習質(zhì)量

2003—2021 年有關(guān)項目式學習的評價研究較少，如若要提升項目式學習的質(zhì)量，就必然繞不開評價這一環(huán)節(jié)。因此，這或許將是研究者未來重點關(guān)注的研究內(nèi)容。如何利用評價來確保項目式學習開展的質(zhì)量、在實踐應如何有效地將評價融合于項目式學習中，采用何種方式尋找學生核心素養(yǎng)和綜合能力的成長證據(jù)等都是亟待解決的問題。與強調(diào)記憶認知的傳統(tǒng)測評有很大的區(qū)別，項目式學習更關(guān)注學習者在項目實施過程中的情緒狀態(tài)與能力表現(xiàn)。因此，需要構(gòu)建一個完整的評價體系。項目式學習的評價內(nèi)容主要分為兩大類，一是對項目式學習設計質(zhì)量的評價，二是將評價落腳在學生身上，應將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，以達到平衡評估。評價工具通常也不只一種，主要方式有：表現(xiàn)性評價表、紙筆測驗、項目成果評價表等。評價主體也不局限于教師，可以是教師和同伴，也可以是家長或社區(qū)中的人。增強項目評價內(nèi)容的研究，積極發(fā)揮項目式學習的優(yōu)勢，使其成為一種教學新常態(tài)。

六、結(jié)語

雖然項目式學習有其獨特的優(yōu)勢，會對我國新課程改革的深入推進與21 世紀人才的培養(yǎng)起到不可忽視的助力作用。但它并不能成為學生學習生活的全部，應將項目式學習與傳統(tǒng)教學模式相互補充，使項目式學習能更好地應用并服務于教育教學。當然，本研究存在一定的局限性，本研究僅探討了2003—2021 年的國內(nèi)相關(guān)文獻，之后還可以進一步分析與對比國內(nèi)外的有關(guān)文獻并從中獲得有益的經(jīng)驗與啟示。