高意博， 黃甫全， 劉大軍

(1. 華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 廣東 廣州 510631；2. 華南師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育學(xué)院， 廣東 汕尾 516625； 3. 華南師范大學(xué) 職業(yè)教育學(xué)院， 廣東 汕尾 516625 )

2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(以下簡稱“新課標(biāo)”)于2022年3月25 日正式頒布施行[1]。為完成黨和國家賦予的“構(gòu)建具有中國特色、世界水準(zhǔn)的義務(wù)教育課程體系”根本任務(wù)，新課標(biāo)對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了顯著革新，將人工智能(Artificial Intelligence, 簡稱AI)應(yīng)用與學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)化、教育評價創(chuàng)新、教學(xué)資源開發(fā)和教學(xué)改革深化緊密結(jié)合。探索AI如何賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展，已然成為義務(wù)教育理論與實踐工作者面臨的新的重大任務(wù)。本文擬從為什么、是什么和怎么做三個最基本的問題切入，采用技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角，以技術(shù)介導(dǎo)理論觀照，就“AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展”的原理和途徑，探討并考察三個問題：AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展因何可能？AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的理論依據(jù)？AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的實踐策略？

一、AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展因何可能

AI在教育中的開發(fā)和研究中得以凸顯，是教育內(nèi)外的眾多改革與創(chuàng)新相互激蕩而致。其中發(fā)揮重大作用的，主要有AI技術(shù)發(fā)展的時代驅(qū)動、義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的價值需求和新唯物主義的理論推動。

1. 時代驅(qū)動：AI技術(shù)發(fā)展

2017年，國務(wù)院印發(fā)《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，提出利用智能技術(shù)構(gòu)建新型教育體系[2]。2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，人工智能等新技術(shù)的發(fā)展正在不斷重塑教育形態(tài)，知識獲取方式和傳授方式、教和學(xué)關(guān)系正在發(fā)生深刻變革[3]。如何應(yīng)用AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展，在政策強(qiáng)力導(dǎo)向下已成為教育研究的熱點問題，引起眾多教育工作者的關(guān)注和思考。楊又等人指出，智能技術(shù)在人與世界的互動中生成了多種介導(dǎo)關(guān)系，概括起來主要有四種類型：智能背景關(guān)系(Intelligent Background Relations)、智能創(chuàng)作關(guān)系(Intelligent Composite Relations)、智能賽博格關(guān)系(Intelligent Cyborg Relations)及智能他異關(guān)系(Intelligent Alterity Relations)[4]。由此，應(yīng)用開發(fā)中的AI技術(shù)可以分為智能背景技術(shù)、智能創(chuàng)作技術(shù)、智能賽博格技術(shù)及智能他異技術(shù)。

(1)智能背景技術(shù)：智能自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境

在AI的四大典型應(yīng)用中，智能自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境屬于智能背景技術(shù)的范疇。智能背景關(guān)系，即智能物以背景的方式存在而幾乎不被人所察覺，但它卻會根據(jù)外在環(huán)境、個體需求等的不同而默默地進(jìn)行自我調(diào)整[4]。智能背景技術(shù)是一種可以與人雙向適應(yīng)的技術(shù)。維貝克直截了當(dāng)?shù)刂赋?，智能環(huán)境能智能化地回應(yīng)并影響我們的行為。由于它的互動性，我們將最終擁有適應(yīng)于人并供人任意使用的技術(shù)[5]。按功能劃分，教育中的背景技術(shù)主要包括兩種類型：隔離的智能背景技術(shù)與連續(xù)統(tǒng)的智能背景技術(shù)[6]。隔離的智能背景技術(shù)旨在利用智能背景技術(shù)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個無干擾的學(xué)習(xí)環(huán)境。而連續(xù)統(tǒng)的智能背景技術(shù)旨在通過將智能背景技術(shù)與學(xué)習(xí)主題相黏合，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)興趣。智能自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境則是連續(xù)統(tǒng)智能背景技術(shù)的典型代表。例如在小學(xué)語文《燕子》一課的教學(xué)中，智能背景技術(shù)預(yù)先把教室的背景更換成與春天相關(guān)的背景，溫度設(shè)置成20—25攝氏度，并播放輕柔舒緩的音樂，用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。智能自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境的“透明性”和“自適應(yīng)性”，能夠使此在空間的“我”的存在與環(huán)境之間相互適應(yīng)，實現(xiàn)“世界”與技術(shù)的融合。由此，智能自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境使學(xué)習(xí)者從某一特定空間跨越到適應(yīng)性空間中展開思維拓展活動。這是教育中智能背景技術(shù)實現(xiàn)的超越性質(zhì)變，其價值主要指向情景化空間中學(xué)習(xí)共同體的互聯(lián)。

(2)智能創(chuàng)作技術(shù)：教育大數(shù)據(jù)與多模態(tài)學(xué)習(xí)分析

在AI的四大典型應(yīng)用中，教育大數(shù)據(jù)與多模態(tài)學(xué)習(xí)分析屬于智能創(chuàng)作技術(shù)的范疇。智能創(chuàng)作關(guān)系，即人工智能技術(shù)在對世界做出智能闡釋的同時，也能對人自身、他人做出智能闡釋，并且這種闡釋是積極的、建構(gòu)性的[4]。由此可見，智能創(chuàng)作技術(shù)是指一種符號傳遞的技術(shù)透明性，技術(shù)作為符號的承載者和解讀者而存在，其功能聚焦于詮釋之上。智能創(chuàng)作技術(shù)的重要代表便是信息文本，在這種技術(shù)中，解讀信息的效率和準(zhǔn)確度是評價的標(biāo)準(zhǔn)。

教育智能創(chuàng)作技術(shù)主要有兩種類型：承載信息的技術(shù)與解讀信息的技術(shù)[6]。承載信息的技術(shù)指向信息傳遞價值，而解讀信息的技術(shù)指向信息還原價值。如果說承載信息的技術(shù)實現(xiàn)了學(xué)生身體機(jī)能的延展，那么解讀信息的技術(shù)則實現(xiàn)了學(xué)生思維能力的延展。教育大數(shù)據(jù)是承載信息的技術(shù)典型代表，而多模態(tài)學(xué)習(xí)分析則是解讀信息的技術(shù)典型代表。拉圖爾(Latour B)提出“腳本”(Script)概念，即設(shè)計者在設(shè)計人工物時“根據(jù)特殊的口味、能力、動機(jī)、愿望、政治偏見等來定義行為者。創(chuàng)新者的大部分工作就是把這種關(guān)于世界的愿景‘銘刻’(Inscribing)在新的物體的技術(shù)內(nèi)容中。這種工作的最終產(chǎn)品稱為 ‘腳本’或 ‘臺本’(Scenario)”[7]。符號就是拉圖爾所說的“腳本”的最佳體現(xiàn)。教育大數(shù)據(jù)技術(shù)開發(fā)者把學(xué)生的不同行為表現(xiàn)銘刻進(jìn)“數(shù)據(jù)符號”中，再由教師借助多模態(tài)學(xué)習(xí)分析，對這些“數(shù)據(jù)符號”進(jìn)行解讀。

(3)智能賽博格技術(shù)：遠(yuǎn)程教育

在AI的四大典型應(yīng)用中，遠(yuǎn)程教育(E-learning)屬于智能賽博格技術(shù)的范疇。智能賽博格關(guān)系，即人與技術(shù)的融合不僅是人去主動適應(yīng)技術(shù)，技術(shù)也會主動地適應(yīng)人，二者呈現(xiàn)出動態(tài)融合關(guān)系[4]。比如，當(dāng)把微芯片植入視障人群的眼睛以增強(qiáng)其視力時，當(dāng)把人造瓣膜植入人的心臟以幫助其心跳時，人與技術(shù)實際上合二為一成為一個新的實體[8]。由此可見，智能賽博格技術(shù)是一種可以與人雙向、動態(tài)融合的技術(shù)。教育智能賽博格技術(shù)主要有兩種類型：在場的智能賽博格技術(shù)與不在場的智能賽博格技術(shù)。在場的智能賽博格技術(shù)指向過程性價值，而不在場的智能賽博格技術(shù)指向互聯(lián)性價值。如果說在場的智能賽博格技術(shù)實現(xiàn)了學(xué)生身體機(jī)能的延展，那么不在場的智能賽博格技術(shù)則實現(xiàn)了學(xué)生思維能力的延展。E-learning則是不在場教育智能賽博格技術(shù)的典型代表。E-learning的“數(shù)字在場”特性，能夠使此在空間的“我”的存在，通過遠(yuǎn)程技術(shù)的傳遞，實現(xiàn)“我”在多重空間和時間中的遠(yuǎn)程數(shù)字在場[9]。由此，E-learning中的具身性從某一特定空間對某種身體機(jī)能的延伸跨越到學(xué)習(xí)者于多重空間和時間中的思維拓展活動，這是教育中智能賽博格技術(shù)實現(xiàn)的超越性質(zhì)變，其價值主要指向不同時間與空間中學(xué)習(xí)共同體的互聯(lián)與介導(dǎo)。

(4)智能他異技術(shù)：AI教師

在AI的四大典型應(yīng)用中，AI教師屬于智能他異技術(shù)的范疇。智能他異關(guān)系，即智能物較人而言更多地表現(xiàn)為一個專業(yè)級的他者，帶有更強(qiáng)的類主體意向[4]。他異關(guān)系與其他技術(shù)的核心區(qū)別在于透明性的消失，技術(shù)本身成為人的焦點，技術(shù)成為它者[6]。由此可見，智能他異技術(shù)是一種具有類主體意向和他者性的技術(shù)，其智能水平和擬人性在四類技術(shù)中處于最高水平。教育中的智能他異技術(shù)主要包括兩種類型：具身的智能他異技術(shù)與非具身的智能他異技術(shù)[10]。所謂具身智能他異技術(shù)即有物理實體的AI機(jī)器人，非具身智能他異技術(shù)即無物理實體的虛擬AI。實體AI教師則是具身智能他異技術(shù)的典型代表。實體AI教師的離身性和代理性，能夠使不在場的“名師意志”通過計算機(jī)編程實現(xiàn)“名師”在多重時間和空間的遠(yuǎn)程在場。不在場的“名師意志”以實體AI教師為載體得以顯現(xiàn)，并作為專業(yè)的準(zhǔn)他者與學(xué)生進(jìn)行互動。當(dāng)實體AI教師與學(xué)生互動時，它能主動檢驗學(xué)生的回答是否正確，有哪些學(xué)習(xí)行為可以加以改進(jìn)，目前的學(xué)習(xí)策略是否為最優(yōu)策略等。此時，實體AI教師既像學(xué)生一樣自主學(xué)習(xí)知識，又像教師一樣知道對知識進(jìn)行評價和檢驗。這是教育中他異技術(shù)實現(xiàn)的超越性質(zhì)變，其價值主要指向不同空間中名師與學(xué)生之間的互聯(lián)與介導(dǎo)。

2. 價值追求：義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展

文化哲學(xué)對人的文化本性的揭示和學(xué)習(xí)，為本課程哲學(xué)對課程的再概念化解蔽了課程的“學(xué)習(xí)化”本質(zhì)，嬗變出一種新的課程樣態(tài)——學(xué)習(xí)化課程 (Curriculum for Learning or Learning Curriculum)。文化哲學(xué)以文化的理智辨析為中心，啟動了關(guān)于課程本質(zhì)的對話。它使我們意識到, 在人的生命存在及其優(yōu)化活動中, 存在著一種與生俱來的學(xué)習(xí)本性和潛能。因而, 課程作為一種影響學(xué)生生命活動的特殊文化，實質(zhì)就是人的學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動。文化哲學(xué)進(jìn)一步指出：“廣義的課程就是一切有目的、有計劃、有程序的實踐狀態(tài)的人的學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動；而狹義的課程專指學(xué)校教育課程, 實質(zhì)就是人們專門組織進(jìn)行的有目的、有計劃、有程序的學(xué)生的學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動, 通過這樣的活動, 學(xué)習(xí)者獲得一定水平的知識經(jīng)驗, 達(dá)到特定的預(yù)期教育結(jié)果, 并被授予社會承認(rèn)的專門的資格證書。”[11]無獨有偶，新興的學(xué)習(xí)為本哲學(xué)將其定義為一種促進(jìn)所有學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性學(xué)習(xí)活動[12]。這種學(xué)習(xí)化課程秉承著學(xué)生中心、經(jīng)驗中心和活動中心，使當(dāng)代課程的“學(xué)習(xí)化”本質(zhì)得到了彰顯。在這樣的背景下，人們開始關(guān)注AI對學(xué)習(xí)化課程的促進(jìn)作用，并在智能介導(dǎo)環(huán)境(Intelligent Mediated Environment)下建構(gòu)起高質(zhì)量的義務(wù)教育課程以優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)。

在新課標(biāo)的強(qiáng)力逼促下，AI應(yīng)用與學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)化、教育評價創(chuàng)新、教學(xué)資源開發(fā)和教學(xué)改革深化緊密地糅合在一起。教育教學(xué)中的四個重要影響因素——學(xué)習(xí)環(huán)境、教育評價、教學(xué)資源和教學(xué)方式作為教學(xué)活動高效開展的基本保證，成為義務(wù)教育課程與教學(xué)質(zhì)量提升的著力點。AI技術(shù)的發(fā)展則為學(xué)習(xí)環(huán)境、教育評價、教學(xué)資源和教學(xué)方式在教學(xué)實踐活動中的革新帶來了無窮的新活力。新課標(biāo)為AI技術(shù)融入課程提供了具體實施路徑和方向。新課標(biāo)要求，在優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境層面，要“積極探索新技術(shù)背景下學(xué)習(xí)環(huán)境與方式的變革”；在創(chuàng)新教育評價層面，要“推動考試評價與新技術(shù)的深度融合”；在開發(fā)教學(xué)資源層面，要“充分利用新技術(shù)優(yōu)勢，探索數(shù)字教材建設(shè)”；在深化教學(xué)改革層面，要“發(fā)揮新技術(shù)的優(yōu)勢，探索線上線下深度融合，服務(wù)個性化學(xué)習(xí)”[1]。由此可見，AI技術(shù)優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境、創(chuàng)新教育評價、開發(fā)教學(xué)資源和深化教學(xué)改革，儼然成為AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的四大路徑。

國內(nèi)外已然興起的AI研究，為義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展提供了理論依據(jù)和實踐經(jīng)驗。有理論研究指出，AI的研究包括四個主題領(lǐng)域和三個主要趨勢。四個領(lǐng)域分別為基于自然語言處理的教育智能研究、知識管理與運算的可視化研究、機(jī)器教學(xué)的應(yīng)用案例研究及指向深度學(xué)習(xí)的自適應(yīng)教育技術(shù)研究；三個趨勢分別為基于大數(shù)據(jù)的機(jī)器學(xué)習(xí)研究、深度學(xué)習(xí)理念引領(lǐng)下的在線學(xué)習(xí)變革研究及智能識別技術(shù)支撐下的智能導(dǎo)師系統(tǒng)研究[13]。從實踐層面來看，AI將覆蓋教、學(xué)、考、評、管全流程，針對教學(xué)機(jī)構(gòu)、教師、學(xué)生等不同主體構(gòu)建不同的教育AI場景，廣泛應(yīng)用于各個學(xué)齡段及職業(yè)教育、在線教育等各類細(xì)分領(lǐng)域，比較典型的是課堂教學(xué)輔助、拍照搜題、走班排課、智能化批改、在線自動測評系統(tǒng)、教育機(jī)器人等[14]。由此可見，AI將全面滲透、精準(zhǔn)指導(dǎo)教育的各個領(lǐng)域和各個層面。

3. 理論支持：新唯物主義理論興起

新唯物主義(New Materialism)近年來在哲學(xué)領(lǐng)域聲名鵲起。長期以來，在“物質(zhì)的存在是冰冷的”這一命題飽受詬病后，有些哲學(xué)家重新考量物的本質(zhì)及物與人和世界的關(guān)系，新唯物主義在這樣的爭論與交鋒中悄然生成。新唯物主義是一種注重物質(zhì)、反對人類中心主義的新思潮，學(xué)術(shù)界傾向用“新唯物主義”這一術(shù)語統(tǒng)稱人文社科領(lǐng)域“所有重新思考人與物質(zhì)世界關(guān)系的新話語”。這一思潮將唯物主義與后結(jié)構(gòu)主義加以融合，在強(qiáng)調(diào)話語(Discourse)物質(zhì)性的基礎(chǔ)之上對“人類中心主義(Anthropocentrism)”進(jìn)行了深刻批判[15]。新唯物主義思想通常遵循四個基本原則：第一，所有物質(zhì)都有某種形式的智能代理主體能力。第二，新唯物主義要求社會思想更加謹(jǐn)慎地參與物理和生命科學(xué)的發(fā)展。第三，新唯物主義使內(nèi)部和外部的界限變得模糊。第四，新唯物主義可以被看作一種挖掘所謂的語言或文化轉(zhuǎn)向的愿景，以確認(rèn)幾十年來在對文本和話語的盲目崇拜中失去的各種物質(zhì)性[16]。在這一思潮悄然興起之后，琳瑯滿目的新唯物主義知識研究成果紛紛問世。其中，巴拉德(Barad K)的智能代理主體實在論(Agential Realism)和拉圖爾的行動者網(wǎng)絡(luò)理論(Actor-network Theory)等理論頗具代表性。

由此可見，新唯物主義思潮可以為AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展提供理論支撐。新唯物主義理論中的“物”可以理解為智能技術(shù)，具體包括AI的四大應(yīng)用——智能自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境、教育大數(shù)據(jù)、E-learning及AI教師。AI除了作為“智能”技術(shù)的引擎，也可以是一種“黑箱”(Black Box)，讓我們更深入、更細(xì)致地理解學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。進(jìn)而，在新唯物主義視角下，深入剖析學(xué)習(xí)過程中人與技術(shù)之間相互交織的異質(zhì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，以及“物”在人獲取知識過程中的“介導(dǎo)作用”，以保證課程高質(zhì)量發(fā)展。

基于此，新唯物主義在行動者網(wǎng)絡(luò)理論關(guān)照下，依托“廣義對稱性原則(Generalized Principle of Symmetry)”，將“行動者網(wǎng)絡(luò)”的“黑箱”[17]進(jìn)行直觀剖析，揭示了不論是人類行動者(Actor)還是非人類行動者(Object)，都是“轉(zhuǎn)譯者(Mediator)”而非“中介者(Intermediary)”[18]，在相互作用的過程中互相建構(gòu)形成異質(zhì)性網(wǎng)絡(luò)。進(jìn)而，新唯物主義在智能代理主體實在論的觀照下，直截了當(dāng)?shù)刂赋?，物質(zhì)具有某種智能代理主體能力，而智能代理主體之間是通過內(nèi)動作用(Intra-action)相互建構(gòu)的。這就是說，物質(zhì)，既不是價值無涉的中介者，也不是被動的受動者，而是與人類相互交織的積極的“轉(zhuǎn)譯者”。

二、AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的理論依據(jù)

AI正在推動教育教學(xué)變革。目前，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)中對于人、世界和智能技術(shù)關(guān)系的理論及技術(shù)介導(dǎo)理論中智能代理主體介導(dǎo)作用框架，為AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展提供了理論依據(jù)。

1. 技術(shù)現(xiàn)象學(xué)：智能技術(shù)、人和世界的關(guān)系

技術(shù)現(xiàn)象學(xué)是關(guān)于“人—技術(shù)”關(guān)系的現(xiàn)象學(xué)討論，這是一種內(nèi)在關(guān)系存在論。作為技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的代表人物，伊德(Ihde D)認(rèn)為技術(shù)是人與世界之間的中介者，技術(shù)在人認(rèn)識世界的過程中起著積極作用，因此伊德從現(xiàn)象學(xué)的視角將這種中介性稱作技術(shù)意向性[19]。伊德進(jìn)一步擴(kuò)展了海德格爾(Heidegger M)“人—技術(shù)”關(guān)系論，鞭辟入里地提出“人—技術(shù)—世界”之間存在著具身、解釋、他異和背景四種關(guān)系。具身關(guān)系(Embodiment Relations)，即技術(shù)作為一種中介者，其自身的結(jié)構(gòu)和功能擴(kuò)展了人的身體知覺。在這一過程中，人對技術(shù)起著絕對主導(dǎo)的作用。其圖示可表示為：(人—技術(shù))→世界[20]。其中，“→”代表“意向指向”，“—” 代表“融合關(guān)系”。解釋關(guān)系(Hermeneutic Relations)，即技術(shù)作為中介者，其自身的結(jié)構(gòu)和功能足以讓技術(shù)為世界代言，使得人可以與世界對話。其圖示可以表示為：人→(技術(shù)—世界)[20]。伊德把具身關(guān)系和解釋關(guān)系合稱為中介關(guān)系，在中介關(guān)系中，技術(shù)作為一個忠實的信息傳遞者，不加修改地向人與世界傳遞信息。他異關(guān)系(Alterity Relations)，即技術(shù)作為他者，是人直接了解和溝通的意向?qū)ο螅鋱D示可以表示為：人→技術(shù)(—世界)[20]。背景關(guān)系(Background Relations)，即技術(shù)作為一種背景，已悄然融入環(huán)境之中，其圖示可以表示為：人(—技術(shù)/世界)[20]。在他異關(guān)系和背景關(guān)系中，技術(shù)作為“行動者”和“轉(zhuǎn)譯者”，使人與世界雙方在這種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中得到了轉(zhuǎn)化。隨后，維貝克(Verbeek P P)對伊德的具身關(guān)系和解釋關(guān)系的內(nèi)涵進(jìn)行了進(jìn)一步的擴(kuò)充，并提出了賽博格關(guān)系(Cyborg Relations)和創(chuàng)作關(guān)系(Composite Relations)。他指出，在具身關(guān)系之外，還存在一種技術(shù)與人深度融合的形態(tài)，如機(jī)械心臟與人之間，就構(gòu)成了賽博格關(guān)系，其圖示可以表示為：(人/技術(shù))→世界[20]。而解釋關(guān)系和創(chuàng)作關(guān)系之間的差別主要是技術(shù)所描繪和解釋的是否是人的感官所能感知到的現(xiàn)象。若答案是肯定的，那就是解釋關(guān)系；若答案是否定的，則為創(chuàng)作關(guān)系。

隨著智能時代的到來，教育人工智能應(yīng)用如雨后春筍般發(fā)展起來，這逼促我們重新思考教育活動中人、技術(shù)與世界的關(guān)系。就目前而論，AI已經(jīng)演變成一種前所未有的智能技術(shù)類別。楊又等人由此提出智能技術(shù)—人—世界存在四種智能關(guān)系：智能背景關(guān)系、智能創(chuàng)作關(guān)系、智能賽博格關(guān)系和智能他異關(guān)系[4]。在智能賽博格關(guān)系中，智能技術(shù)—人—世界的圖示可以表示為：(智能技術(shù)—人)→世界。在智能創(chuàng)作關(guān)系中，智能技術(shù)—人—世界的圖示可以表示為：(智能技術(shù)世界/自我/他人)→人。在智能背景關(guān)系中，智能技術(shù)—人—世界的圖示可以表示為：(智能技術(shù)/世界)人。在智能他異關(guān)系中，智能技術(shù)—人—世界的圖示可以表示為：智能技術(shù)(世界)人。與傳統(tǒng)技術(shù)截然不同的是，在新型智能關(guān)系中，AI朝向人和世界的意向性初露端倪。AI與人主動地融合并交互，對世界進(jìn)行詮釋與適應(yīng)性轉(zhuǎn)變，進(jìn)一步影響人與世界之間的關(guān)系。作為積極的“中介者”“行動者”“智能代理者”，AI在智能技術(shù)—人—世界的交互中起到舉足輕重的作用。梳理智能技術(shù)—人—世界的關(guān)系，為我們深入剖析智能技術(shù)在人與世界交往過程中的介導(dǎo)作用，提供了一個明晰的線索。

表1 技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角下“人—技術(shù)—世界”的關(guān)系模式一覽

2. 技術(shù)介導(dǎo)理論：智能技術(shù)對人和世界的介導(dǎo)作用

技術(shù)介導(dǎo)理論(Technological Mediation Theory)在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)對于“技術(shù)意向性”的討論中悄然生成。技術(shù)意向性(Technological Intentionality)是技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的核心概念，對技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展起到了重要作用。自布倫塔諾(Brentano F)和胡塞爾(Husserl E)系統(tǒng)地研究意向性開始，關(guān)于意向性的思想，如雨后春筍般發(fā)展起來。其中，海德格爾關(guān)于工具的“上手(Ready to Hand)狀態(tài)”和“在手(Present at Hand)狀態(tài)”的理論，被廣泛地認(rèn)為是技術(shù)意向性研究的思想源泉。海德格爾在他的《存在與時間》一書中指出，我們與工具之間存在著兩種關(guān)系，一種是“上手”關(guān)系，一種是“在手”關(guān)系。在這兩種關(guān)系之中可以看出，工具本身有自己的 “形式指引”(Formale Anzeige/Formal Indication，也可譯為 “形式顯示”或“形式指示”)[21]。隨后，伊德正式開啟了對“技術(shù)意向性”的研究。他受海德格爾的啟發(fā)，將《存在與時間》中 “用具的形式指引”直接稱為 “技術(shù)意向性”[22]。他對海德格爾人—世界的傳統(tǒng)意向性關(guān)系進(jìn)一步深化，提出了人—技術(shù)—世界的新型意向性關(guān)系。他指出，技術(shù)意向性具有三種含義：第一種是技術(shù)朝向現(xiàn)實特定層面的定向性(Directedness)，第二種是技術(shù)人工物具有特定的導(dǎo)向性(Directionality)、傾向(Inclination)或者軌跡(Trajectory)，第三種是技術(shù)人工物具有技術(shù)介導(dǎo)的意向性或以技術(shù)為中介的意向性(Technologically Mediated Intentionality)[23]。隨后，維貝克對伊德的技術(shù)意向性的第三種含義進(jìn)行了更深入的擴(kuò)展。他睿智地指出：“當(dāng)分析人工物的介導(dǎo)作用時，不能認(rèn)為這種介導(dǎo)是一種主體和客體‘之間’的介導(dǎo)。介導(dǎo)存在于主體和客體的相互構(gòu)成中……介導(dǎo)塑造了相互關(guān)系，主體和客體就是在這種關(guān)系中具體構(gòu)成的?！盵24]近年來，巴拉德(Barad K M)在玻爾的量子力學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)上，提出了智能代理主體實在論(Agential Realism)。他在《遇見宇宙的一半：量子物理和物質(zhì)的糾纏和意義》(MeetingtheUniverseHalfway：QuantumPhysicsandtheEntanglementofMatterandMeaning)一書中指出，智能代理主體之間存在著一種內(nèi)動作用(Intra-Action)，智能代理主體正是通過這種交互過程產(chǎn)生的內(nèi)動作用獲得智能代理主體能力的[25]。由此可見，作為“行動者”和“轉(zhuǎn)譯者”的技術(shù)，在與人和世界相互作用、相互塑造的過程中，使人和世界都獲得了新的意義，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)將這種現(xiàn)象稱為“技術(shù)中介理論”。

近年來，由于各國教育標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺，以及AI技術(shù)的迅猛發(fā)展，技術(shù)介導(dǎo)理論被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域。最具代表性的是哈卡萊寧(Hakkarainen K)等人率先提出“技術(shù)中介式學(xué)習(xí)”(Technology-Mediated Learning，又稱“三元交互式學(xué)習(xí)”)新概念[26]。隨后，陳思宇等人提出，培育和提升意愿行動能力的神經(jīng)機(jī)制介導(dǎo)作用體現(xiàn)在知識習(xí)得的符號介導(dǎo)作用(Symbolic Mediation)、人類行為養(yǎng)成的社會介導(dǎo)作用(Social Mediation)、心智發(fā)展的策略介導(dǎo)作用(Strategic Mediation)及腦力成長的神經(jīng)介導(dǎo)作用(Neural Mediation)中[27]。無獨有偶，蘇慧麗直截了當(dāng)?shù)刂赋隽私閷?dǎo)作用在教育技術(shù)中的體現(xiàn)：以具身技術(shù)為延展工具，提供學(xué)習(xí)者與他者(人或物)的互動可能；以詮釋學(xué)技術(shù)為符號的呈現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者能夠直觀地掌握材料與施教者意圖；以他異關(guān)系的技術(shù)對教育資源進(jìn)行優(yōu)化，與學(xué)習(xí)者完成個性化(偏好個性、時段個性等)的智能物互動；以背景關(guān)系的技術(shù)構(gòu)建教育場域，完成教育的連續(xù)性(情感、邏輯、興趣、操作等方面)支持[6]。這些研究都為我們探究AI技術(shù)對人和世界起到何種介導(dǎo)作用提供了現(xiàn)實依據(jù)。

至此，我們可以得到一個教育人工智能應(yīng)用的介導(dǎo)作用結(jié)構(gòu)模式(參見圖1)。符號介導(dǎo)作用，即符號的創(chuàng)造和使用能使學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程可視化，并通過分析“數(shù)據(jù)符號”呈現(xiàn)并分析結(jié)論。教育人工智能應(yīng)用中的智能創(chuàng)作技術(shù)——教育大數(shù)據(jù)，在技術(shù)中介式學(xué)習(xí)過程中起到符號介導(dǎo)作用。社會介導(dǎo)作用，即技術(shù)有助于加強(qiáng)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)共同體之間的交流，從而提高學(xué)習(xí)效果。教育人工智能應(yīng)用中的智能賽博格技術(shù)——E-learning，在技術(shù)中介式學(xué)習(xí)過程中起到社會介導(dǎo)作用。策略介導(dǎo)作用，即技術(shù)有助于組織和協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)進(jìn)程，并為學(xué)習(xí)過程提供即時反饋和調(diào)節(jié)策略。作為教育人工智能應(yīng)用中的智能背景技術(shù)——智能化自適應(yīng)性學(xué)習(xí)環(huán)境，在技術(shù)中介式學(xué)習(xí)過程中起到策略介導(dǎo)作用。神經(jīng)性介導(dǎo)作用，即技術(shù)的使用有助于隱含著道德學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的額葉皮層發(fā)揮效用。作為教育人工智能應(yīng)用中的智能他異技術(shù)——AI教師，在技術(shù)中介式學(xué)習(xí)過程中起到神經(jīng)介導(dǎo)作用。

圖1 教育人工智能應(yīng)用的介導(dǎo)作用結(jié)構(gòu)模式

三、AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的實踐策略

如何實現(xiàn)AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展屬于方法論問題，需要對智能代理主體實在論中所包含的四大技術(shù)介導(dǎo)(策略介導(dǎo)、符號介導(dǎo)、社會介導(dǎo)和神經(jīng)介導(dǎo))加以開發(fā)使用。新課標(biāo)指出，AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的四大路徑分別為：優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境、創(chuàng)新教育評價、開發(fā)教學(xué)資源和深化教學(xué)改革。這就要求并支持AI借由智能自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境策略介導(dǎo)作用優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境，依憑教育大數(shù)據(jù)符號介導(dǎo)作用創(chuàng)新教育評價，發(fā)揮E-learning社會介導(dǎo)作用開發(fā)教學(xué)資源，啟動AI名師主講課堂神經(jīng)介導(dǎo)作用深化教學(xué)改革，助力義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展。

1. 借由策略介導(dǎo)作用優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境

策略性中介對教學(xué)實踐活動至關(guān)重要。文化以直接和間接的形式影響人類的心理發(fā)展和行為習(xí)慣。一方面，文化直截了當(dāng)?shù)赝ㄟ^價值觀、規(guī)范和信仰的輸送，以及習(xí)俗和儀式等形式的加持，對個體與社會的行為進(jìn)行糾正和調(diào)節(jié)。另一方面，文化通過教育活動潛移默化地將文化規(guī)范和價值觀滲透進(jìn)個體和社會的觀念中，這些就是策略介導(dǎo)作用。一項關(guān)于英語教師教育的專題研究指出：“策略性中介是即時的，而不是預(yù)先計劃的。”[28]由此便凸顯出了策略性中介的間接性和生成性兩大特征。

智能自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)作為環(huán)境的調(diào)節(jié)手段，在課堂教學(xué)活動中起到策略介導(dǎo)作用。智能自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境的策略介導(dǎo)作用體現(xiàn)在以下兩個方面：一方面，智能背景技術(shù)通過使現(xiàn)實世界與虛擬場域有機(jī)融合，從而間接影響學(xué)生生活經(jīng)驗的建構(gòu)。伊德指出：“通過與人的生活世界的不同結(jié)合方式，展示了獨特的非中立的形式……背景技術(shù)也轉(zhuǎn)化了人的經(jīng)驗的格式塔結(jié)構(gòu)，而且恰恰因為背景技術(shù)是不在場的顯現(xiàn)，它們可能對經(jīng)驗世界的方式產(chǎn)生更微妙的間接的影響?！盵29]另一方面，智能背景技術(shù)通過使現(xiàn)實世界與虛擬場景有機(jī)融合，從而間接促進(jìn)學(xué)生意向行動的生成。教育環(huán)境的影響可以被學(xué)生內(nèi)化為意向內(nèi)容，從而演變?yōu)橐庀蛐袨閇30]。教育中智能背景技術(shù)的應(yīng)用使學(xué)習(xí)環(huán)境更具情景性和趣味性，從而加深場域與意識之間的因果性關(guān)聯(lián)[31]。由此凸顯出智能自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境影響學(xué)生生活經(jīng)驗的建構(gòu)和意向行為的生成兩大策略介導(dǎo)作用，發(fā)揮智能自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境技術(shù)優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的效應(yīng)。

2. 依憑符號介導(dǎo)作用創(chuàng)新教育評價

符號性中介對于教育評價活動來說舉足輕重。符號的本質(zhì)是一種中介，它不僅是一種指向?qū)ο蟮某橄髽?biāo)識或指稱，更是一種功能性的存在，是人與世界相互作用后創(chuàng)作出來指稱事物、表達(dá)思想、展開互動的關(guān)系物。首先，符號性中介具有關(guān)系性。師生通過創(chuàng)作評價符號，來描繪與再現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，促進(jìn)學(xué)生心智成長和個人發(fā)展。其次，符號性中介具有簡約性。符號創(chuàng)造和使用的最初目的就是實現(xiàn)以少映多、以小見大的簡約化過程[32]。再次，符號性中介具有多變性，同一個符號可以指稱若干種不同的含義[33]。最后，符號性中介具有超越性。符號性中介借由創(chuàng)建流程、陳述愿景與問題、尋求旨趣、合作旨趣及決策五個非線性的循環(huán)迭代模型[34]，使師生認(rèn)識到評估符號和學(xué)習(xí)之間的必然聯(lián)系，從而達(dá)到評估符號“反饋變前饋”，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成長的作用。由此，便凸顯出符號性中介的關(guān)系性、簡約性、多變性和超越性等特質(zhì)。

教育大數(shù)據(jù)與多模態(tài)學(xué)習(xí)分析作為教育評價的分析手段，在課堂教學(xué)活動中起到符號介導(dǎo)作用。一方面，教育大數(shù)據(jù)與多模態(tài)學(xué)習(xí)分析的符號介導(dǎo)作用體現(xiàn)在其多模態(tài)學(xué)習(xí)分析技術(shù)分析中代表學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的評價符號，精準(zhǔn)描繪學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，從而實現(xiàn)反饋學(xué)生學(xué)情的功能。評估符號的創(chuàng)作和使用使教師、學(xué)生與評估符號之間建立起一種直接關(guān)系，使教師與學(xué)生之間展開關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)行為觀察與表述的對話，刺激學(xué)生生發(fā)出對學(xué)習(xí)和生活的意義化過程和對自身學(xué)習(xí)行為的反思性活動[35]。另一方面，教育大數(shù)據(jù)與多模態(tài)學(xué)習(xí)分析的策略介導(dǎo)作用體現(xiàn)在其智能創(chuàng)作技術(shù)通過教育大數(shù)據(jù)尋找改善學(xué)生學(xué)習(xí)行為的最優(yōu)解，從而引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)行動的改善上。評價符號深切呼喚著學(xué)生思索“我怎么去那兒”的深層問題，為學(xué)生下一步的學(xué)習(xí)行動開辟道路，使學(xué)生“更好地到達(dá)”那兒，幫助師生成為前瞻性的行動者。由此，便凸顯出教育大數(shù)據(jù)與多模態(tài)學(xué)習(xí)分析反饋學(xué)生學(xué)情和引發(fā)學(xué)生改善學(xué)習(xí)行為的兩大策略介導(dǎo)作用，發(fā)揮教育大數(shù)據(jù)與多模態(tài)學(xué)習(xí)分析技術(shù)改進(jìn)教育評價的效應(yīng)。

3. 發(fā)揮社會介導(dǎo)作用開發(fā)教學(xué)資源

社會性中介對于教學(xué)資源開發(fā)來說不可或缺。關(guān)于社會的形成，塞拉斯(Sellars R W)站在社會科學(xué)進(jìn)化論的視角，認(rèn)為共同體、個人和秩序之間存在著一種中介作用——“作為群體現(xiàn)象的進(jìn)化發(fā)展問題”和“無法用個人環(huán)境的直接條件影響來解釋”[36]。其一，社會性中介具有支持性。社會性中介強(qiáng)調(diào)他者的支持作用，這種支持性在信息管理方面體現(xiàn)為為個體提供適當(dāng)?shù)脑鶾37]。其二，社會性中介具有交互性。社會性中介幫助師生協(xié)同打造開放共享、動態(tài)交互的課堂活動。最后，社會性中介具有轉(zhuǎn)換性。著名人類學(xué)者、文化心理學(xué)家羅格夫(Rogoff B)富有膽識地提出“轉(zhuǎn)化”(Appropriation)這一概念，用以代表人際對話中的轉(zhuǎn)換變形(Transformation)和學(xué)習(xí)者從他者處習(xí)得新知識的過程[38]。由此，便凸顯出社會性中介的支持性、交互性和轉(zhuǎn)化性等特質(zhì)。

E-learning作為教學(xué)資源建設(shè)的輔助手段，在課堂教學(xué)活動中起到社會介導(dǎo)作用。羅格夫富有洞見地指出，社會性中介的作用主要體現(xiàn)在個體貢獻(xiàn)、人際參與、共同體努力三個層面[39]。在個體層面(Personal Plane)，E-learning能夠使此在空間的“我”的存在，通過高速度和大容量的傳遞，實現(xiàn)“我”在多重空間中的遠(yuǎn)程數(shù)字在場[9]，由此遠(yuǎn)程教育中的具身性從對某一感官的延伸跨越到學(xué)習(xí)者替代性身體于多重空間中的活動。維果茨基(Vygotsky L)曾匠心獨運地提出“最近發(fā)展區(qū)”這一概念。社會性中介可為兒童提供“腳手架”，造成兒童實際心智水平與輔助后所達(dá)到的心智水平之間的差距，逼促兒童思維方式的進(jìn)階。在人際層面(Interpersonal Plane)，智能賽博格技術(shù)通過師生之間的討論互動和投入，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生。在共同體層面(Community Plane)，學(xué)習(xí)共同體之間通過遠(yuǎn)程互動，觀察成員共同參與并引發(fā)角色轉(zhuǎn)變。由此，便凸顯出E-learning促使學(xué)生思維轉(zhuǎn)變、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移和引發(fā)角色轉(zhuǎn)變?nèi)笊鐣閷?dǎo)作用，發(fā)揮E-learning技術(shù)加強(qiáng)教學(xué)資源開發(fā)的效應(yīng)。

4. 啟動神經(jīng)介導(dǎo)作用深化教學(xué)改革

神經(jīng)中介對教學(xué)改革富有無可估量的重大意義。近年來，神經(jīng)科學(xué)的飛速發(fā)展與廣泛應(yīng)用，促使教育神經(jīng)科學(xué)的研究成果如雨后春筍般發(fā)展起來。其中，最有代表性的是大鼠的迷宮學(xué)習(xí)[40]等實驗。而有一項道德神經(jīng)科學(xué)研究的文獻(xiàn)綜述顯示，額葉皮層隱含著道德學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的神經(jīng)介導(dǎo)作用[41]。系列研究揭示，在人類的行為與心智學(xué)習(xí)活動中，存在和運行著神經(jīng)介導(dǎo)作用[42]。我們可以把教學(xué)活動經(jīng)驗中不斷接受外界刺激、傳遞信息并進(jìn)一步引起認(rèn)知、情感、意志乃至行為等心智與行為變化的神經(jīng)激活(Activation)[43-44]、神經(jīng)環(huán)路(Circuit)[45]和神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)(Network)[46]所發(fā)揮的功能，稱為神經(jīng)介導(dǎo)作用。神經(jīng)介導(dǎo)作用具有多種特性。首先，神經(jīng)性介導(dǎo)作用具有可塑性。神經(jīng)科學(xué)揭示，人類的行為表現(xiàn)和心智活動，均有神經(jīng)表征。也就是說，行為與心智經(jīng)驗形塑神經(jīng)激活、環(huán)路與網(wǎng)絡(luò)模型，同時，一定模型的大腦神經(jīng)活動支配著心智活動和行為活動[27]。其次，神經(jīng)介導(dǎo)作用具有預(yù)備性。李比特(Libet B)等人的經(jīng)典研究揭示了這一特性，在行動發(fā)生之前，行動的神經(jīng)準(zhǔn)備活動就已經(jīng)被觸發(fā)了[47]。最后，神經(jīng)介導(dǎo)作用具有聯(lián)通性。最新研究指出[48]，大腦皮層的發(fā)展使得內(nèi)部運動應(yīng)答與外部刺激之間存在一種聯(lián)通關(guān)系，大腦對外部刺激的反應(yīng)不僅包括直接的反射行動，也包括間接的意愿行動。由此，便凸顯出神經(jīng)介導(dǎo)作用的可塑性、預(yù)備性和聯(lián)通性等特質(zhì)。

AI名師主講課堂作為深化教學(xué)改革的“智能技術(shù)場”，在課堂教學(xué)活動中起到神經(jīng)介導(dǎo)作用。其一，AI名師主講課堂的神經(jīng)介導(dǎo)作用體現(xiàn)在其通過發(fā)揮AI名師的智能代理主體能力(Agency)而引發(fā)“目標(biāo)驅(qū)動的深度學(xué)習(xí)”(Goal-driven Deep Learning)上[27]。神經(jīng)科學(xué)研究證明了各類學(xué)習(xí)目標(biāo)影響知識在大腦中的表征，繼而影響個體記憶、提取和運用知識。學(xué)習(xí)者在實現(xiàn)難易程度不同的兩種目標(biāo)并完成相應(yīng)的任務(wù)時，神經(jīng)激活方式和程度有所區(qū)別[49]。其二，AI名師主講課堂的神經(jīng)介導(dǎo)作用體現(xiàn)在其通過發(fā)揮AI名師的智能代理主體能力而引發(fā)“基于問題的創(chuàng)價學(xué)習(xí)”(Question-based Evaluative Learning)上?；趩栴}的創(chuàng)價學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于關(guān)聯(lián)性地開發(fā)具體內(nèi)容特定化的鏈?zhǔn)较盗衅邌柤疤剿饕再Y源和學(xué)習(xí)為本的評估系統(tǒng)[27]。由此，便凸顯出AI名師主講課堂促使學(xué)生“目標(biāo)驅(qū)動的深度學(xué)習(xí)”和“基于問題的創(chuàng)價學(xué)習(xí)”兩大神經(jīng)介導(dǎo)作用，發(fā)揮AI名師主講課堂智能技術(shù)深化教學(xué)改革的效應(yīng)。

新課標(biāo)下AI賦能義務(wù)教育課程高質(zhì)量發(fā)展，迫切需要在科目課堂課程(Subject-based Classroom Curriculum)里加以“落地”。這就需要創(chuàng)生“智能化科目課堂課程新形態(tài)”，組建“超學(xué)科開發(fā)共同體”，走向“智能化課程與教學(xué)新范式”，創(chuàng)作“整體主義課堂科目學(xué)習(xí)新方式”并開發(fā)“智能代理性課例達(dá)標(biāo)評價新技術(shù)”。因此，教育者需要使技術(shù)意向性與人的意向性達(dá)到雙向融合，對教育實踐中智能賽博格技術(shù)、智能創(chuàng)作技術(shù)、智能它異技術(shù)與智能背景技術(shù)四種AI技術(shù)體系加以明晰，構(gòu)建系統(tǒng)化的“人—智能技術(shù)—世界”的AI技術(shù)關(guān)系形態(tài)。對教育實踐中策略介導(dǎo)、符號介導(dǎo)、社會介導(dǎo)與神經(jīng)介導(dǎo)的智能代理主體介導(dǎo)作用加以組合與應(yīng)用，充分發(fā)揮AI技術(shù)介導(dǎo)作用。新課標(biāo)下AI賦能的高質(zhì)量義務(wù)教育課程任重而道遠(yuǎn)，但未來必定更加可期。