彭正梅, 施芳婷, 伍紹楊

(華東師范大學(xué) 國際與比較教育研究所， 上海 200062)

在過去一個(gè)世紀(jì)中，教師形象從“臺(tái)上的圣哲”(sage on the stage)到“身邊的向?qū)А?guide on the side)的轉(zhuǎn)變被認(rèn)為是教育現(xiàn)代性的基本特征之一?！芭_(tái)上的圣哲”使我們很容易聯(lián)想到一種“師道尊嚴(yán)”的教師形象：教師擁有知識(shí)和權(quán)威，無私地將知識(shí)傳授給學(xué)生。而學(xué)生被假想成一個(gè)空洞的容器，只需要被動(dòng)地接受和記憶這些信息，然后在考試中不假思索地把它們重現(xiàn)出來。這種知識(shí)傳遞的教育模式受到現(xiàn)代教育理論的極大批判，甚至早在杜威在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校開展進(jìn)步主義教育的時(shí)期就已被批評(píng)為過時(shí)和無效的。因?yàn)樵诂F(xiàn)代社會(huì)中，人們期望每個(gè)人都能夠獨(dú)立思考，能夠提出和解決復(fù)雜問題，成為知識(shí)的創(chuàng)造者，而非復(fù)制知識(shí)的機(jī)器。

這樣一種教師形象的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向還受到新興的建構(gòu)主義心理學(xué)的支持。在現(xiàn)代建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀中，知識(shí)無法以文字、言語或其他形式從一個(gè)人完整地傳遞給另一個(gè)人；相反，知識(shí)是一種只能發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦中的理解狀態(tài)，知識(shí)是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)或者再建構(gòu)的。學(xué)生利用他們已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去理解新的材料，并使它們之間產(chǎn)生新的聯(lián)系；當(dāng)學(xué)生以有意義的方式積極地重建知識(shí)時(shí)，他們更可能牢固地習(xí)得并靈活地運(yùn)用它們。這種學(xué)習(xí)觀意味著教師形象的重大轉(zhuǎn)向：教師不再是高高在上，而是成為學(xué)生“身邊的向?qū)А?；他們?xí)慣于把自己“隱藏”起來，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生；他們扮演協(xié)調(diào)者的角色，只在有必要的時(shí)候提供引導(dǎo)、資源和幫助。

雖然教師形象從“臺(tái)上的圣哲”到“身邊的向?qū)А钡霓D(zhuǎn)變，促使教學(xué)的聚光燈從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生——這是一種非常有益的改變，但大量實(shí)證證據(jù)表明，學(xué)生并沒有因?yàn)檫@種轉(zhuǎn)變而獲得更好的學(xué)習(xí)結(jié)果。其中可能的原因：一是讓學(xué)生通過獨(dú)立探究和問題解決來學(xué)習(xí)會(huì)耗費(fèi)大量時(shí)間，但課堂學(xué)習(xí)的時(shí)間是有限的，學(xué)習(xí)的效率和總量都會(huì)因此被降低。二是從權(quán)威處獲得信息并不像我們想象的是一個(gè)完全被動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)者的大腦仍然參與了積極的建構(gòu)，而且“站在巨人的肩上”能夠看得更遠(yuǎn)。三是教師的角色和責(zé)任被削弱。人們通常期望學(xué)生能夠成為一個(gè)完全自律、有自我導(dǎo)向的積極學(xué)習(xí)者，而教師淡出學(xué)習(xí)場景。但不幸的是，對(duì)于大部分學(xué)生而言，這是一個(gè)很遙遠(yuǎn)的目標(biāo)，很多學(xué)生在缺乏教師督促的情況下很難把控自己的學(xué)習(xí)。

對(duì)此，一些研究者嘗試探索一種新的教師形象。有學(xué)者指出，建構(gòu)主義是一種“學(xué)”的理論，而不是一種“教”的理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，但這并不意味著教師應(yīng)該完全放手讓學(xué)生自己去建構(gòu)知識(shí)和理解[1]。也有學(xué)者認(rèn)為，教育是一種主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程，在這一過程中，教育者和受教育者都是主體[2]。有學(xué)者認(rèn)為，教師應(yīng)該具有提升“育人價(jià)值”的視野與研究能力[3]。有學(xué)者在考察美國“素養(yǎng)本位教師教育”運(yùn)動(dòng)后認(rèn)為，其強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師勝任教學(xué)工作的能力，關(guān)注結(jié)果，而非投入的教師素養(yǎng)觀和教師教育，具有可取之處[4]。有學(xué)者提出教師的“學(xué)習(xí)支持”素養(yǎng)，即教師用以引導(dǎo)、推動(dòng)和支持學(xué)生學(xué)習(xí)的綜合能力，是新時(shí)代教師核心素養(yǎng)架構(gòu)中的重要組成部分[5]。更有學(xué)者呼吁，教師應(yīng)該以學(xué)科知識(shí)為前提，以教育知識(shí)為語言，與學(xué)科教育現(xiàn)象深度對(duì)話，在此基礎(chǔ)上形成的學(xué)科教學(xué)知識(shí)才能真正推進(jìn)有效教學(xué)[6]。這些研究者試圖從不同的角度來重構(gòu)教師的新形象，更加強(qiáng)調(diào)教師的積極作用。

約翰·哈蒂(John Hattie)與克勞斯·齊雷爾(Klaus Zierer)在新近出版的《可見的學(xué)習(xí)：十個(gè)心智框架》①著作中，基于海量的實(shí)證證據(jù)和元分析研究，提出了卓越教師應(yīng)該具有的10個(gè)心智框架?！翱梢姷膶W(xué)習(xí)”是哈蒂進(jìn)行的一系列具有世界影響力的循證研究，其于2008年出版的《可見的學(xué)習(xí)：對(duì)800多項(xiàng)關(guān)于學(xué)業(yè)成就的元分析的綜合報(bào)告》被《泰晤士報(bào)教育副刊》稱為發(fā)現(xiàn)了“教學(xué)的圣杯”，在世界教育改革討論中產(chǎn)生了轟動(dòng)性的影響[7]。按照“可見的學(xué)習(xí)”的研究，影響學(xué)生成績的最重要因素是教師如何看待學(xué)習(xí)與他們自己的角色；超過0.4效應(yīng)量的“關(guān)節(jié)點(diǎn)”的卓越教師是存在的，他們就在我們的身邊；這些卓越教師的形象就體現(xiàn)在該書所呈現(xiàn)的有證據(jù)基礎(chǔ)的10個(gè)心智框架之中。

本文將指出，哈蒂所提出的卓越教師的10個(gè)框架，與我國古代教育學(xué)經(jīng)典《學(xué)記》中蘊(yùn)含的理想教師10個(gè)信條之間存在著驚人的一致性，顯示了某種超越“臺(tái)上的圣哲”和“身邊的向?qū)А钡慕處熜蜗?；兩者之間也存在著富有意義的差異和張力，但兩者都把“博喻”作為良師標(biāo)準(zhǔn)的信條，體現(xiàn)了一種指向情境性的富有教育機(jī)敏的教師形象。

一、卓越教師的10個(gè)心智框架

1. 教師作為其影響力的評(píng)價(jià)者

哈蒂提出的第一種教師形象是“影響力的評(píng)價(jià)者”。“可見的學(xué)習(xí)”傳達(dá)出一個(gè)重要信息——與教師相關(guān)的因素對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響最大，并呼吁教師：“認(rèn)識(shí)你自己的影響力！”(Know thy impact！)[8]教師的影響力不僅體現(xiàn)在學(xué)生取得高學(xué)業(yè)成就，而且體現(xiàn)在他能為學(xué)生帶來多方面的真正改變和進(jìn)步，包括促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的積極態(tài)度和良好品質(zhì)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)社會(huì)或群體的歸屬感等。具體而言，這一教師形象包含以下3個(gè)心智框架：

(1)評(píng)價(jià)自己對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響力

這一心智框架的實(shí)證基礎(chǔ)包括形成性評(píng)價(jià)(效應(yīng)量為0.40)和干預(yù)反應(yīng)法(效應(yīng)量為1.09)。這些策略十分有效的原因是，教師不斷地評(píng)估和反思自己的教學(xué)行為，從學(xué)生的視角看待自己，系統(tǒng)地理解自己對(duì)學(xué)生的影響，并根據(jù)這種見解調(diào)整自己的策略。它要求教師將教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)化成一種“診斷—干預(yù)—評(píng)價(jià)”(Diagnosis，Intervention，Evaluation，DIE)的循環(huán)模式，即診斷學(xué)生的現(xiàn)有水平，采取最有可能產(chǎn)生效果的干預(yù)措施，最后評(píng)估這些措施是否起作用，以決定是延續(xù)原先的措施還是“改弦易轍”。

(2)運(yùn)用評(píng)估結(jié)果指導(dǎo)下一步行動(dòng)

這一心智框架的實(shí)證基礎(chǔ)是評(píng)價(jià)與反思(效應(yīng)量為0.75)。評(píng)估可以是教師用來檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展的任務(wù)、工作或作業(yè)，也可以是單元測試、考試或者全國性學(xué)業(yè)評(píng)估。這一心智框架強(qiáng)調(diào)，教師需要轉(zhuǎn)變對(duì)評(píng)估、考試和分?jǐn)?shù)的觀念，即它們并非學(xué)習(xí)的終結(jié)，從評(píng)估中獲取的信息可以作為設(shè)計(jì)下一個(gè)學(xué)習(xí)周期的出發(fā)點(diǎn)：一是判斷學(xué)生處于何種學(xué)習(xí)水平、運(yùn)用了哪些學(xué)習(xí)策略和產(chǎn)生了何種效果；二是分析教學(xué)過程，考察教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和媒介是否適合。這也是“為教而評(píng)”這一理念的來源。

(3)與同事和學(xué)生合作，確定什么是進(jìn)步和影響力

這一心智框架的實(shí)證基礎(chǔ)包括集體效能感(效應(yīng)量為1.36)、微格教學(xué)/課堂錄像分析(效應(yīng)量為0.88)、專業(yè)發(fā)展(效應(yīng)量為0.37)。這些因素的共同點(diǎn)在于教育者之間的合作，如集體備課、教學(xué)觀摩和點(diǎn)評(píng)、分享教學(xué)材料和教案、共同討論學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展、提出批判性的建議等。教師與同事間的合作與溝通構(gòu)成了其發(fā)展教育專長、形成教學(xué)判斷力的最重要的因素。建構(gòu)這一心智框架的挑戰(zhàn)在于：學(xué)校、教室和教師辦公室需要形成一種高度信任和允許犯錯(cuò)的文化和氛圍，使所有人都敢于將自己的表現(xiàn)和意見呈現(xiàn)在他人的面前。

2. 教師作為學(xué)習(xí)的激活者

第二種教師形象是“學(xué)習(xí)的激活者”，能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的熱情、內(nèi)在動(dòng)機(jī)和成長心態(tài)。毫無疑問，學(xué)習(xí)是需要付出努力和消耗認(rèn)知資源的，這意味著在學(xué)校里或者課堂上，并不是每個(gè)學(xué)生都能投入學(xué)習(xí)、敢于面對(duì)那些超出他們當(dāng)前水平的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，激活者的角色要求教師設(shè)法激勵(lì)和幫助學(xué)生以積極的心態(tài)開啟學(xué)習(xí)之旅，走上正確的軌道。作為前提，教師本身應(yīng)該對(duì)學(xué)生和教育專業(yè)持有積極的態(tài)度，并將這樣一種熱忱傳遞給學(xué)生，從而營造一個(gè)最有可能激發(fā)學(xué)習(xí)者潛能的適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。具體而言，這一教師形象包含以下兩個(gè)心智框架：

(1)驅(qū)動(dòng)變革，相信所有學(xué)生都能進(jìn)步

這一心智框架的實(shí)證基礎(chǔ)包括自我效能感(效應(yīng)量為0.65)、深層動(dòng)機(jī)(效應(yīng)量為0.57)、自我概念(效應(yīng)量為0.46)、不給學(xué)生貼標(biāo)簽(效應(yīng)量為0.61)。這些因素都表明，學(xué)生如何看待自己和他們的學(xué)習(xí)會(huì)極大地影響學(xué)業(yè)成就，但問題在于教師能否改變學(xué)生身上的這些特質(zhì)。這一心智框架強(qiáng)調(diào)的是，教師首先要相信自己能夠帶來真正的改變——他們有能力教會(huì)學(xué)生在遇到挫折時(shí)調(diào)用成長型思維，有能力在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)運(yùn)用有效的策略激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。一種結(jié)構(gòu)化的方法是ARCS模型，即集中注意力(Attention)、產(chǎn)生關(guān)聯(lián)性(Relevance)、發(fā)展自信心(Confidence)、增強(qiáng)滿足感(Satisfaction)。

(2)樂于迎接挑戰(zhàn)，而不僅僅是“盡力而為”

這一心智框架的實(shí)證基礎(chǔ)包括有挑戰(zhàn)的目標(biāo)(效應(yīng)量為0.59)、教師清晰度(效應(yīng)量為0.84)、加速學(xué)習(xí)(效應(yīng)量為0.62)、無聊(效應(yīng)量為-0.33)。這些因素都突出了向?qū)W生提供清晰和有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容的重要性。當(dāng)學(xué)生清晰地知道目標(biāo)和他們朝目標(biāo)的進(jìn)展情況時(shí)，當(dāng)學(xué)生感知到任務(wù)挑戰(zhàn)性與其自身能力之間保持平衡時(shí)，他就更有可能進(jìn)入心流的狀態(tài)，即全身心地投入學(xué)習(xí)，并從學(xué)習(xí)中獲得持久和深刻的快樂，這種狀態(tài)是使學(xué)生長時(shí)間保持求知欲和毅力的關(guān)鍵。這一心智框架強(qiáng)調(diào)教師能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容，使學(xué)習(xí)目標(biāo)落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)上。

3. 教師作為適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家和更有能力的他者

第三種教師形象是“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家和更有能力的他者”，這包括兩層含義：一是教師在特定的領(lǐng)域或主題方面比學(xué)生擁有更多知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或能力，知道學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度和最佳的學(xué)習(xí)路徑，因此能夠向?qū)W生提供必要的支持和指導(dǎo)；二是教師理解學(xué)習(xí)的規(guī)律，擁有一個(gè)關(guān)于教學(xué)與學(xué)習(xí)的策略工具箱，當(dāng)學(xué)生陷入困難或停滯時(shí)，他能夠運(yùn)用恰當(dāng)?shù)牟呗詭椭鷮W(xué)生突破瓶頸，而當(dāng)學(xué)生進(jìn)展順利時(shí)，他能夠讓學(xué)生獨(dú)立探索和承擔(dān)更多學(xué)習(xí)的責(zé)任。具體而言，這一教師形象包含以下5個(gè)心智框架：

(1) 給予學(xué)生反饋并幫助他們理解，解讀學(xué)生的反饋并以此作為行動(dòng)依據(jù)

這一心智框架的實(shí)證基礎(chǔ)包括反饋(效應(yīng)量為0.62)、提問(效應(yīng)量為0.49)、元認(rèn)知策略(效應(yīng)量為0.60)。它強(qiáng)調(diào)教師有意識(shí)地將反饋融入教學(xué)的重要性，同時(shí)反饋被理解為一個(gè)雙向的過程：一方面，教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，適當(dāng)?shù)靥峁┤蝿?wù)、過程和自我調(diào)節(jié)層面上的反饋，并幫助學(xué)生理解反饋；另一方面，教師也通過聆聽學(xué)生的評(píng)論和觀察他們的行為，獲取關(guān)于自身的反饋，比如課程是否成功、教學(xué)策略是否有效。這種雙向的反饋能夠發(fā)揮一種校準(zhǔn)的作用，使錯(cuò)誤和誤解轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

(2)同樣多地運(yùn)用對(duì)話與獨(dú)白

這一心智框架的實(shí)證基礎(chǔ)包括直接教學(xué)(效應(yīng)量為0.59)、課堂討論(效應(yīng)量為0.82)、合作學(xué)習(xí)(效應(yīng)量為0.45)、小組學(xué)習(xí)(效應(yīng)量為0.47)。這里強(qiáng)調(diào)的是合作學(xué)習(xí)與直接教學(xué)同等重要，關(guān)鍵在于如何富有成效地實(shí)施它們，以及如何維持均衡的比例。對(duì)大多數(shù)確定的知識(shí)和技能而言，教師的示范和講解會(huì)是更高效的教學(xué)方法；當(dāng)學(xué)生掌握了足夠多的表層知識(shí)，嘗試在復(fù)雜的概念之間建立聯(lián)系并探索創(chuàng)造性的新觀點(diǎn)時(shí)，對(duì)話和討論就更加重要。

(3)從一開始就清晰地告訴學(xué)生成功標(biāo)準(zhǔn)是什么

這一心智框架的實(shí)證基礎(chǔ)包括樣例(效應(yīng)量為0.37)、掌握學(xué)習(xí)(效應(yīng)量為0.61)。教師需要不斷闡明學(xué)習(xí)成功意味著達(dá)到哪些標(biāo)準(zhǔn)或做到哪些事情。只有當(dāng)學(xué)生有明確的目標(biāo)和努力方向時(shí)，成功的學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。比如，教師可以使用樣例，向?qū)W生展示最終的學(xué)習(xí)成果，與學(xué)生討論它們具有哪些特征，讓學(xué)生能夠通過觀察和模仿進(jìn)行學(xué)習(xí)。掌握學(xué)習(xí)則是將復(fù)雜的知識(shí)或技能分解成若干步驟，確保學(xué)生達(dá)到特定的掌握水平，再進(jìn)入下一個(gè)步驟的學(xué)習(xí)。

(4)建立關(guān)系和信任，使學(xué)習(xí)發(fā)生在允許犯錯(cuò)和相互學(xué)習(xí)的環(huán)境中

這一心智框架的實(shí)證基礎(chǔ)包括師生關(guān)系(效應(yīng)量為0.47)、教師期望(效應(yīng)量為0.42)、教師可信度(效應(yīng)量為1.09)。這些因素都強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中非認(rèn)知性的人際關(guān)系的重要性。當(dāng)學(xué)生信任、認(rèn)同和尊重某位教師時(shí)，他就更有可能視其為榜樣，向其學(xué)習(xí)。當(dāng)教師在與學(xué)生的互動(dòng)中充滿激情，表現(xiàn)出他對(duì)所教學(xué)科和教育的熱愛時(shí)，就更有可能感染學(xué)生，使學(xué)生形成一種主觀規(guī)范。值得注意的是，最有利的師生關(guān)系是權(quán)威型的，其特征是高親密度、高控制性，教師抱有高期望，但愿意與學(xué)生協(xié)商。這樣的關(guān)系有助于創(chuàng)設(shè)一種公平和可預(yù)測的環(huán)境，在這種環(huán)境中，犯錯(cuò)、求助、冒險(xiǎn)及與他人合作會(huì)被視為學(xué)習(xí)過程的自然組成部分。

(5)關(guān)注學(xué)習(xí)如何發(fā)生，讓學(xué)生也理解學(xué)習(xí)

這一心智框架的實(shí)證基礎(chǔ)包括皮亞杰項(xiàng)目(效應(yīng)量為1.28)、先前成就(效應(yīng)量為0.82)、繪制概念圖(效應(yīng)量為0.64)。在某種意義上，只有知道學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，我們才會(huì)知道如何教學(xué)。因此，這一心智框架強(qiáng)調(diào)的是教師對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律本身的理解，知道哪些因素會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，以及其中的機(jī)制是什么。這有助于教師根據(jù)學(xué)生的具體情況，從策略工具箱中挑選合適的方法去支持學(xué)生，并且排除學(xué)習(xí)環(huán)境中無關(guān)因素的干擾。在這一過程中，教師也在將學(xué)習(xí)的語言傳遞給學(xué)生，使他們逐步擁有自主的適應(yīng)性學(xué)習(xí)能力。

這10個(gè)心智框架針對(duì)的更多是教學(xué)方法，而不是學(xué)習(xí)方法，再次強(qiáng)調(diào)并體現(xiàn)了教師以教育為專長的形象。實(shí)際上，如果把“可見的學(xué)習(xí)”中有關(guān)教學(xué)的表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)的效應(yīng)量作一個(gè)對(duì)比(如表1所示)[9]，我們就可以“直觀”地看出“身邊的向?qū)А钡慕虒W(xué)低效以及“臺(tái)上的圣哲”的高效(例如左列直接教學(xué)的效應(yīng)量高于任務(wù)時(shí)間能力分組和個(gè)體學(xué)習(xí)；右列較高的效應(yīng)量都與教師“教學(xué)”有關(guān))。這也是為什么“可見的學(xué)習(xí)”被歡呼為發(fā)現(xiàn)了“教學(xué)的圣杯”。

表1 影響學(xué)業(yè)成就的部分教學(xué)因素的效應(yīng)量對(duì)比

需要指出的是，德國教學(xué)論家希爾伯特·邁爾(Hilbert Meyer)還結(jié)合了《可見的學(xué)習(xí)》中卓越教師高效應(yīng)量的教學(xué)成功因素，提出了在德國具有廣泛影響力的優(yōu)質(zhì)教學(xué)模式(如圖1所示)[10]。其中，我們可以看出，優(yōu)質(zhì)教學(xué)的10項(xiàng)特征與卓越教師的10個(gè)心智框架的某種一致性，例如都強(qiáng)調(diào)課堂管理、教學(xué)的清晰性、課堂討論及反饋。這也說明“可見的學(xué)習(xí)”中卓越教師形象具有普遍的教學(xué)論意義。

圖1 優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的10項(xiàng)特征

當(dāng)然，哈蒂并未將這種新教師形象簡單地稱為“臺(tái)上的圣哲”，而是稱為集合了“影響力的評(píng)價(jià)者”“教學(xué)的激活者”“適應(yīng)性專家”“更有能力的他者”等諸種形象的卓越教師(Excellent Teachers)。與哈蒂之前的成果相比，卓越教師的10個(gè)心智框架更具有簡約性和系統(tǒng)性，對(duì)所有致力于專業(yè)成長并借以提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就的教師以及領(lǐng)導(dǎo)者具有重要參考價(jià)值。

二、《學(xué)記》中關(guān)于理想教師的10個(gè)教育信條

《學(xué)記》被認(rèn)為是中國古代教育學(xué)的雛形?！秾W(xué)記》的研究重心經(jīng)歷了從訓(xùn)詁注疏和義理闡釋，到教育救國和學(xué)科學(xué)術(shù)的變化[11]，甚至還關(guān)注到了其知識(shí)組織學(xué)的特征[12]?！秾W(xué)記》中的教學(xué)思想和教師形象也被很多研究者和實(shí)踐者不斷地討論?！秾W(xué)記》最具意義的就是提出了一系列教育原則和教學(xué)方法，表現(xiàn)在“教學(xué)相長”“學(xué)不躐等”“長善救失”“豫時(shí)孫摩”“藏息相輔”“啟發(fā)誘導(dǎo)”這6個(gè)方面[13]。《學(xué)記》中對(duì)理想教師有著4點(diǎn)要求：一要有深厚的學(xué)養(yǎng)，二要發(fā)揚(yáng)學(xué)生長處，三要善于引導(dǎo)、鼓勵(lì)和啟發(fā)，四要表達(dá)中肯、語言得當(dāng)[14]。教師“博喻”的育人能力主要體現(xiàn)在教師“道而弗牽”“強(qiáng)而弗抑”“開而弗達(dá)”，從而彰顯出教師循循善誘而不是強(qiáng)制灌輸?shù)膶?shí)踐智慧[15]。

可以看出，源于周秦之變的《學(xué)記》所提出的政教關(guān)系的理想至今仍發(fā)揮著作用，其所蘊(yùn)含的理想教師形象，至今仍啟迪著教師的教學(xué)及其發(fā)展。作為我國最為古老、流傳范圍最廣的教育經(jīng)典文本，《學(xué)記》提出的教學(xué)思想與理想教師形象，幾乎構(gòu)成了中國教師集體無意識(shí)的教學(xué)信念。這里擬從10個(gè)方面，討論《學(xué)記》中有關(guān)理想教師的信念，以與哈蒂提出的心智框架進(jìn)行比較。

1. 教學(xué)關(guān)乎天下興亡

教育和教學(xué)是建國君民、化民成俗的大事，系及天下興亡。因此，教師的地位也是崇高威嚴(yán)的，即使天子也不可以以臣子待之?！澳転閹煛笔枪賳T乃至君王的基本素養(yǎng)(“能為師然后能為長，能為長然后能為君。故師也者，所以學(xué)為君也”)。這里的邏輯是“師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”；而“民知敬學(xué)”，就可以“建國君民、化民成俗”了。這一邏輯與“修己安人，修己以安天下”“修身齊家治國平天下”的儒家教育思想相一致。這種“天下興亡，匹夫有責(zé)”的宏大邏輯，構(gòu)成了理想教師深層的良心和責(zé)任。這種官師一體的傳統(tǒng)教師形象，至今仍然體現(xiàn)在我們對(duì)教育的政治功能、教師的政治素質(zhì)以及“立德樹人”的重視上。

2. 教學(xué)需要管理和紀(jì)律保障

教學(xué)是一種發(fā)生在特殊的場所(塾、序、庠、學(xué))的實(shí)踐活動(dòng)。它有著自己的基本制度和原則，例如“大學(xué)”的“教之大倫”：要有隆重開始(“示敬道”)，要興發(fā)志向(“官其始”)，要重視學(xué)業(yè)(“孫其業(yè)”)，要顯示警戒(“收其威”)，要給予學(xué)生學(xué)習(xí)、自修和自主思考的空間(“游其志，存其心”)，要有自己的漸進(jìn)次序(“學(xué)不躐等”)。教學(xué)不是沒有邊界的學(xué)生自由活動(dòng)，它必須有管理、紀(jì)律甚至懲戒的支持。這一紀(jì)律傳統(tǒng)仍體現(xiàn)在我國今天比較嚴(yán)格的學(xué)校和班級(jí)紀(jì)律氛圍上，并對(duì)學(xué)業(yè)成就有著積極的正向作用[16]。

3. 教師要了解“至學(xué)”之難易及學(xué)生的資材和準(zhǔn)備性

教學(xué)以內(nèi)容為先，所謂傳道授業(yè)。教師在古代被稱為教“書”(如儒家的經(jīng)典)先生。對(duì)教學(xué)內(nèi)容，教師自己首先要有深刻的認(rèn)識(shí)和領(lǐng)會(huì)，并體現(xiàn)在自己的為學(xué)態(tài)度和言行上。學(xué)養(yǎng)深厚、道德方正，是教師的根本特征和其教育專長的體現(xiàn)，而“記問之學(xué)，不足以為人師”。因此，對(duì)于所教內(nèi)容，教師要能夠確定什么是表層學(xué)習(xí)，什么是深度學(xué)習(xí)，什么是遷移學(xué)習(xí)。只有當(dāng)教師精通自己所教，有能力設(shè)計(jì)不同層階的學(xué)習(xí)任務(wù)，并在教學(xué)上自由地往來于不同的學(xué)習(xí)層階時(shí)，學(xué)生才可能產(chǎn)生真正的有效學(xué)習(xí)[17]。

《學(xué)記》強(qiáng)調(diào)教師不僅要知“至學(xué)之難易”，還要了解學(xué)習(xí)者的資材和準(zhǔn)備性。例如，學(xué)生學(xué)業(yè)的失敗或在學(xué)習(xí)任務(wù)的多、寡，或在態(tài)度上的淺嘗輒止和知難而退(“學(xué)者有四失，教者必知之”)。如果忽視學(xué)生的個(gè)體資材和準(zhǔn)備性的差異，那么教學(xué)就會(huì)流于不顧學(xué)生是否理解的照本宣科、例行公事和追求進(jìn)度(“呻其占畢,多其訊言,及于數(shù)進(jìn)而不顧其安”)。這樣的教學(xué)就不能“長其善而救其失”。好的教師要有“聽語”的能力，根據(jù)學(xué)生的準(zhǔn)備性來進(jìn)行講解，否則會(huì)導(dǎo)致“至學(xué)”的衰微，也使學(xué)生怨恨其師(“隱其學(xué)而疾其師”)。

4. 能“博喻”者才能為良師

“君子知至學(xué)之難易，而知其美惡，然后能博喻。”這里的“博喻”，是指教師能夠根據(jù)“至學(xué)之難易”，以及學(xué)習(xí)者的資材和準(zhǔn)備水平來施教，做到“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”。這意味著，教學(xué)就是尋找學(xué)生現(xiàn)有水平和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的最近發(fā)展區(qū)(維果茨基)，使學(xué)習(xí)任務(wù)具有恰當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性，既不過于簡單，也不過于艱難。因此，善于教學(xué)的教師“如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目”。這樣才能使師生關(guān)系融洽，學(xué)生既受到敦促，又能獨(dú)立思考(“和易以思”)。

這里的“博喻”也就是《學(xué)記》后文所說的“比物丑類”，即連綴同類事物，進(jìn)行類比、比較和歸納。“博喻”的本質(zhì)就是赫爾巴特所說的“對(duì)世界的審美展示”?！秾W(xué)記》也同時(shí)提醒，教育的“博喻”要典型精到，要“罕譬而喻”。需要指出的是，教師的“博喻”同時(shí)也指向了學(xué)習(xí)的目的，即“知類通達(dá)”。

5. 學(xué)習(xí)和教學(xué)需要合作觀摩

《學(xué)記》認(rèn)為“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，因此，在表述學(xué)習(xí)的“小成”和“大成”時(shí)，《學(xué)記》強(qiáng)調(diào)要考核學(xué)習(xí)者在“敬業(yè)樂群”“論學(xué)取友”“知類通達(dá)”方面的表現(xiàn)。這對(duì)教師也一樣。教師可以通過“觀摩”來提升自己的教學(xué)能力。當(dāng)然，《學(xué)記》也指出，不好的交往會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的失敗，即所謂的“燕朋逆其師，燕辟廢其學(xué)”。這里也體現(xiàn)了一種社會(huì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)源于主體間的良好協(xié)作。

6. 教師要了解自己的教學(xué)效果

《學(xué)記》反復(fù)指出，教師要不斷地評(píng)估自己的教學(xué)效果，從而了解教之所由興、教之所由廢、學(xué)之所由失[18]。否則，教學(xué)事倍功半，學(xué)生即使勉強(qiáng)畢業(yè)，也很快忘記所學(xué)。這說明，評(píng)價(jià)是教學(xué)的基本組成部分。當(dāng)然，這種評(píng)價(jià)需要符合教學(xué)規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律，不可頻繁使用?！秾W(xué)記》指出，即使天子、諸侯也不可以隨便進(jìn)入學(xué)校督察。這種對(duì)評(píng)價(jià)的克制態(tài)度，也體現(xiàn)了《學(xué)記》的另一個(gè)思想，即讓學(xué)生有空間自主學(xué)習(xí)。

7. 學(xué)生須有空間去自我思考和修煉

《學(xué)記》重視教師的教學(xué)和評(píng)價(jià)，但同時(shí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)要給學(xué)生“游其志”“存其心”的空間?！按髮W(xué)”教育的目的是使學(xué)生做到義理通達(dá)、獨(dú)立獨(dú)行、不違師教。但這不僅僅是通過教師的教學(xué)和評(píng)價(jià)來達(dá)到的，而是學(xué)生在自由的空間里，通過自己的思考和修煉達(dá)到的。這個(gè)自由空間不僅僅是學(xué)校之外的空間。

《學(xué)記》指出，教學(xué)失敗的原因之一就在于教師反復(fù)嘮叨、反復(fù)詢問、頻繁解釋和追趕進(jìn)度。因此，教師在教學(xué)的時(shí)候要留白，要讓學(xué)生自己思考，要多觀察，少喋喋不休，少叮嚀告誡，讓學(xué)生自己站穩(wěn)腳跟，甚至在錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)?！秾W(xué)記》甚至強(qiáng)調(diào)教師如鐘，不叩不鳴，“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”。只有在學(xué)生“力不能問”的情況下，才去幫助他、告訴他；而且，如果告訴他，學(xué)生還不懂，可以暫時(shí)放一放，不必強(qiáng)行要求。不恰當(dāng)、不必要的幫助，會(huì)壓抑學(xué)生自己的思考，使之對(duì)教師產(chǎn)生不恰當(dāng)?shù)囊蕾?。教師的目的是使學(xué)生自立(“雖離師輔而不反也”)。

8. 課后作業(yè)和練習(xí)是教學(xué)的基本組成部分

教學(xué)需要有作業(yè)和練習(xí)，必須把正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)結(jié)合起來[19]。學(xué)校教學(xué)時(shí)必須有“正業(yè)”，學(xué)校教學(xué)之外必有“居學(xué)”。如果不在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)間之外學(xué)習(xí)比興之法，課內(nèi)就不能真正以詩明志。只有把“正業(yè)”修習(xí)和“居學(xué)”玩弄雜藝結(jié)合起來(“藏焉修焉，息焉游焉”)，學(xué)習(xí)者才能“安其學(xué)而親其師，樂其友而信其道”。這種藏息相輔的做法，逐漸演化為布置課后作業(yè)的教育傳統(tǒng)。這說明，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成功還取決于學(xué)習(xí)者自己的課后修煉，取決于學(xué)習(xí)者自己的勤奮和努力，因?yàn)槠鋵W(xué)習(xí)的目的是脫離教師的幫助，走向獨(dú)立學(xué)習(xí)的道路。這也體現(xiàn)了《學(xué)記》對(duì)于教學(xué)和學(xué)習(xí)可以實(shí)現(xiàn)人的可塑性的信任和雄心(“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道”)。

9. 教學(xué)具有時(shí)機(jī)性

教學(xué)是一種帶有時(shí)機(jī)性的活動(dòng)(“當(dāng)其可之謂時(shí)”，“時(shí)過然后學(xué)，則勤苦而難成”)。赫爾巴特稱這種時(shí)機(jī)性為“教育機(jī)敏”。它是指教師的教學(xué)行動(dòng)對(duì)于情境的恰當(dāng)性[20]。教學(xué)對(duì)象、內(nèi)容、媒介和方法處于不斷的變動(dòng)和互動(dòng)中，因此，教師需要不斷對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行分析，尋求最佳的教學(xué)行動(dòng)。例如，教師要確定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)問題是否在于學(xué)習(xí)內(nèi)容太多或太少、太易或太難，或者結(jié)交品行不端之人。教育者必須明察其故，采取不同的方法來應(yīng)對(duì)，而不是一味推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度或一味指責(zé)和懲罰學(xué)生。每種教學(xué)情境都需要不同的方法，都需要教師把“至學(xué)之難易”與學(xué)生資材之“美惡”結(jié)合起來的“博喻”。因此，《學(xué)記》所提出的教之所由興的“豫時(shí)孫摩”四種情況，也都需要教師對(duì)情境加以分析和判斷，做出最佳選擇。

10. 教師需要不斷學(xué)習(xí)

教學(xué)的時(shí)機(jī)性也表明，教師必須不斷地學(xué)習(xí)，才能每次做出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)決定。這種學(xué)習(xí)不僅包括對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，還包括對(duì)不同的學(xué)習(xí)者、教學(xué)方法和媒介及其最佳組合的不斷理解和掌握，對(duì)舒爾曼(Lee S. Shulman)所說的學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)的掌握。但無論如何，教學(xué)總會(huì)面臨困境，教師總要不斷學(xué)習(xí)。“學(xué)然后知不足，教然后知困?！边@是一種教學(xué)相長之道。

《學(xué)記》的一個(gè)特色就是“以學(xué)論教”[21]。文中所提出的“雖有嘉肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也”，對(duì)于教師也同樣適合。教師不過是處于更高層次的學(xué)習(xí)者而已。只有不斷學(xué)習(xí)的教師，才會(huì)向?qū)W習(xí)者示范一種追求“止于至善”的學(xué)習(xí)者形象，才能做到“善教者，使人繼其志”。要求學(xué)生做到的，教師自己也要能做到，而且要做得更好。教師的為學(xué)之道，對(duì)學(xué)生來說，構(gòu)成了教育；學(xué)生中學(xué)習(xí)優(yōu)秀者的為學(xué)之道，也對(duì)其他同學(xué)構(gòu)成了教育。因此，學(xué)生和教師都處于教和學(xué)的兩種身份之中。《中庸》強(qiáng)調(diào)“修道之謂教”，這意味著教的根本在于教育者的修道，且對(duì)受教育者來說，教育主要是一種對(duì)修道者的模仿[22]。因此，教師和學(xué)生要不斷地相互談?wù)搶W(xué)習(xí)、為學(xué)之道以及學(xué)習(xí)策略。學(xué)做圣哲就是為學(xué)的志向，這種志的根本在于認(rèn)識(shí)到“大德不官，大道不器，大信不約，大時(shí)不齊”。

從《學(xué)記》所總結(jié)的理想教師的10個(gè)信念中可以看出，《學(xué)記》中所蘊(yùn)含的教師形象并不是現(xiàn)代教育學(xué)家所批判的宣講教條的“臺(tái)上的圣哲”。這個(gè)形象固然強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威和師道尊嚴(yán)，但也強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性和學(xué)習(xí)方法的多樣性。這與“可見的學(xué)習(xí)”中基于證據(jù)的卓越教師形象具有深層的呼應(yīng)性。

三、比較和結(jié)論：善于“博喻”是卓越教師的根本特征

1. 比較：高度的共識(shí)及有意義的差異

《學(xué)記》中的10條教師信念，與哈蒂提出的卓越教師的10個(gè)心智框架之間存在高度的相似性和共識(shí)。例如，它們都強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)專長和主導(dǎo)責(zé)任，都強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)，都強(qiáng)調(diào)教學(xué)和學(xué)習(xí)的合作性，都強(qiáng)調(diào)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)運(yùn)用合適的策略，以及最終推動(dòng)學(xué)生走向獨(dú)立。當(dāng)然，兩者之間仍然存在著有意義的差異性。

第一，哈蒂更加強(qiáng)調(diào)以評(píng)價(jià)/反饋為核心的教學(xué)，即教師要認(rèn)識(shí)自己的影響力，把評(píng)價(jià)作為自己教學(xué)的改善契機(jī)和出發(fā)點(diǎn)，尋求每個(gè)學(xué)生實(shí)質(zhì)性的提升(Added Value)。哈蒂提出的卓越教師的10個(gè)心智框架都建立在對(duì)數(shù)據(jù)(效應(yīng)量)的計(jì)算之上，是一個(gè)有證可循的卓越框架，其實(shí)施模型就是“診斷、干預(yù)和評(píng)價(jià)”。因此，哈蒂基于證據(jù)的框架與《學(xué)記》框架之間的高度共識(shí)或重疊，也許證明了《學(xué)記》框架是帶有一定“證據(jù)基礎(chǔ)”的普遍原理。當(dāng)然，這只是一種邏輯推論?！秾W(xué)記》中的教師形象是一種理想性的建構(gòu)，其真正的時(shí)代相關(guān)性和有效性需要有來自中國教育的數(shù)據(jù)支撐。實(shí)際上也存在這方面的數(shù)據(jù)，例如，經(jīng)合組織2016年公布的TALIS問卷調(diào)查結(jié)果反映出上海教師優(yōu)秀的專業(yè)發(fā)展水平、教育教學(xué)的實(shí)踐水平和為人師表的敬業(yè)精神，并且這種成功深受中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)影響[23]。

第二，哈蒂的框架給予師生關(guān)系更多的重視，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)一個(gè)允許錯(cuò)誤發(fā)生的學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性。哈蒂的框架限制了教師獨(dú)白的數(shù)量，并鼓勵(lì)教師多談?wù)搶W(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)科學(xué)?！秾W(xué)記》框架則強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，沒有觸及師生關(guān)系的民主性問題。不過，哈蒂框架也強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性和師生關(guān)系的可信性具有較高的價(jià)值。石中英認(rèn)為：“批評(píng)教育活動(dòng)中的權(quán)威主義并不能否定教育活動(dòng)中教師權(quán)威的積極作用，也不能不加分析地一概反對(duì)和拋棄教師權(quán)威的存在和使用。作為專門的教學(xué)人員，教師的權(quán)威是自然存在的，從幼兒園一直到大學(xué)都是這樣，盡管不同階段教師權(quán)威的來源和表現(xiàn)形式不同。在相當(dāng)?shù)某潭壬峡梢哉f，沒有權(quán)威，就沒有教育關(guān)系的建立，也就沒有良好的師生關(guān)系?！盵24]

第三，哈蒂框架把自己的視野限制在學(xué)校之內(nèi)，而《學(xué)記》框架更加強(qiáng)調(diào)教師的社會(huì)責(zé)任，同時(shí)把教學(xué)的關(guān)注擴(kuò)展到學(xué)生的校外或課后生活。當(dāng)然，哈蒂并不否認(rèn)教師對(duì)社會(huì)的責(zé)任和關(guān)懷，而是認(rèn)為，教師如果不能幫助每個(gè)孩子有效成長，那么這種社會(huì)關(guān)懷并不是卓越教師的重要特征，也不是其教學(xué)低效或教學(xué)失敗的堂皇借口。教師的責(zé)任在于有效的教學(xué)。因此，哈蒂不斷強(qiáng)調(diào)，不要談?wù)摻處煹囊话阈匀烁裉卣?，而要看他課堂中的學(xué)生求助指數(shù)(即有多少學(xué)生愿意向教師求教)。

第四，令人驚奇的是，這個(gè)帶有“臺(tái)上的圣哲”色彩的前現(xiàn)代的《學(xué)記》框架更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主空間，更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目的是使學(xué)生離開教師支持后的獨(dú)立性和自主性(“強(qiáng)立不反”)。同時(shí)，令人疑慮的是，哈蒂框架對(duì)于不斷評(píng)估的執(zhí)念(或稱為教學(xué)評(píng)估的技術(shù)主義)可能會(huì)把教和學(xué)卷入不斷的測試之中，從而縮減教育和學(xué)習(xí)的自主空間。但更諷刺的是，受《學(xué)記》傳統(tǒng)所滋養(yǎng)的當(dāng)下中國課堂，學(xué)生卻深陷日測、周測和月考的漩渦之中，幾乎沒有自主學(xué)習(xí)空間；而本來測試較少的澳大利亞或美國課堂上，教師卻在不斷地抱怨他們正在陷入“為考而教”的危險(xiǎn)之中。

當(dāng)然，這兩個(gè)框架的最大共識(shí)在于認(rèn)為理想教師或卓越教師要超越“臺(tái)上的圣哲”或“身邊的向?qū)А?。哈蒂框架中教師作為評(píng)價(jià)者、激活者、適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家和更有能力的他者，顯示了教師已經(jīng)從“身邊的向?qū)А弊呦蛄藢W(xué)習(xí)過程，甚至走向了學(xué)習(xí)過程的中心，并帶有某種“臺(tái)上的圣哲”的色彩?！翱梢姷膶W(xué)習(xí)”用較高的效應(yīng)量(0.60)否定了之前對(duì)直接教學(xué)的污名化，從而也捍衛(wèi)了《學(xué)記》框架中強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)的“臺(tái)上的圣哲”的某種有效性。但《學(xué)記》框架中的教師形象并不僅僅是“圣哲”，它甚至還是學(xué)生“身邊的向?qū)А?“君子如鐘，不叩不鳴”)。哈蒂框架和《學(xué)記》框架中的教師形象是變化的、有時(shí)機(jī)性的，其致力于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性、遷移學(xué)習(xí)和創(chuàng)造力。

2. 結(jié)論：善“博喻”是卓越教師的核心特征

這兩個(gè)框架都是為了學(xué)生和學(xué)生的學(xué)習(xí)，但教師的角色并不限于某一種或兩種。這也意味著，教師形象存在于一端是“臺(tái)上的圣哲”、另一端是“身邊的向?qū)А钡膶挿V系之中。學(xué)生的準(zhǔn)備水平、任務(wù)的層次水平及情境的特殊性決定了教師最佳的角色選擇和表現(xiàn)。

哈蒂把學(xué)習(xí)目標(biāo)分為表層學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)及遷移學(xué)習(xí)，其中，不同水平的學(xué)習(xí)目標(biāo)要求不同的教學(xué)策略。這種教師就是“適應(yīng)性專家”。能對(duì)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)采取不用的教學(xué)策略，《可見的學(xué)習(xí)》稱之為“善激勵(lì)的”(Inspired)。而更加強(qiáng)調(diào)教育具有時(shí)機(jī)性的《學(xué)記》則把這種“善激勵(lì)”稱為善“博喻”，將其作為“良師”的根本特性。也就是說，只有教師能把“至學(xué)的難易”與學(xué)生的“材之美惡”有效地結(jié)合起來，成功的教學(xué)才會(huì)真正發(fā)生。

那么，什么是不好的“博喻”呢？《莊子·達(dá)生》里記載了這樣一個(gè)例子。有人向扁子抱怨說，他在鄉(xiāng)里修德修身，別人面臨危難時(shí)也能勇敢相助，但上天不公，他總是命運(yùn)多舛：種田遇不到好年景，從政又遇不到好世道，被鄉(xiāng)里人所拋棄，被州縣官吏所放逐。扁子說：“你這人啊，修飾己智以顯示別人愚昧，修養(yǎng)自身以顯示別人卑污，趾高氣揚(yáng)像舉著日月行走。你這種人能保全身軀，身體器官完備，就算是僥幸了，怎么還敢抱怨老天??！真正的至人會(huì)‘忘其肝膽，遺其耳目，芒然彷徨乎塵垢之外，逍遙乎無事之業(yè)，是謂為而不恃，長而不宰?！蹦侨穗x去后，扁子仰天長嘆，憂慮地說：“那個(gè)人資材平庸，我卻告訴他至人之德，就好像用馬車去裝載鼷鼠，用鐘鼓去娛樂小鳥一樣，他又怎么能不受到我的話的驚嚇呢！”扁子認(rèn)為自己沒有很好地做到“博喻”，即把至人的德行與求教者的平庸資材進(jìn)行有效比類，盡管他也在打比方、作類比。

在《學(xué)記》看來，雷霆棒喝、循循善誘甚至不教之教，都是好教師的形象。運(yùn)用之妙，存乎一心。教師需要對(duì)具體對(duì)象、具體情境做具體分析，借助赫爾巴特所說的“教育機(jī)敏”做出最恰當(dāng)決定。這里沒有現(xiàn)成公式可用。口號(hào)性倡導(dǎo)的某種教師形象都是偏頗的，無效的。而在過去，教育總是遭受著口號(hào)性轉(zhuǎn)向(例如，轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義教學(xué)論，轉(zhuǎn)向“身邊的向?qū)А?的傷害。

與這種善“博喻”或“善激勵(lì)”相應(yīng)的并不僅僅一種或兩種心理學(xué)。這兩個(gè)框架還顯示，在這個(gè)教師形象的譜系中，不僅僅建構(gòu)主義心理學(xué)，同時(shí)認(rèn)知心理學(xué)、行為主義甚至人文主義，都可以有自己的恰當(dāng)位置，都可以是一種有效的教學(xué)理論，只要它有利于促進(jìn)“至學(xué)之難易”與資材之“美惡”之間的高效的互動(dòng)。因此，在“博喻”的視角之下，如果任務(wù)是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，而學(xué)生也處于一種創(chuàng)造力培養(yǎng)的合適水平上，那么教師無論是作為“臺(tái)上的圣哲”還是作為“身邊的向?qū)А保际遣缓线m的。因?yàn)椤芭_(tái)上的圣哲”和“身邊的向?qū)А?，都假定了一個(gè)固定的或可預(yù)測的世界，沒有開啟新的可能性。

為了培養(yǎng)富有創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)者，教師需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變成與學(xué)生一同探索未知事物的“共同探究者”(Meddler in the Middle)。這一教師形象包含著三重意涵：首先，教師卸下了“無所不知”的包袱，表現(xiàn)出一種“有用的無知”(Useful Ignorance)，從而營造出一個(gè)充滿可能性、敢于冒險(xiǎn)的教學(xué)空間；其次，當(dāng)教學(xué)不再從教師無所不知的預(yù)設(shè)出發(fā)時(shí)，它就可以被理解為價(jià)值創(chuàng)造和交換的過程，教師不再傳遞僅供學(xué)生“消費(fèi)”的信息產(chǎn)品，而是與學(xué)生共同參與到文化產(chǎn)品的建構(gòu)和解構(gòu)中；最后，教師面臨的主要挑戰(zhàn)是如何評(píng)價(jià)學(xué)生在共同創(chuàng)造文化產(chǎn)品的過程中所扮演的角色和做出了何種程度的貢獻(xiàn)，誰有資格做出這種評(píng)價(jià)，以及如何保持客觀性。因此，對(duì)教師作為“共同探究者”的建議是：減少講授的時(shí)間，更多地扮演“有用的無知”的合作者的角色；減少管控風(fēng)險(xiǎn)的時(shí)間，更多地扮演實(shí)驗(yàn)者和冒險(xiǎn)者的角色；減少監(jiān)督或督促的時(shí)間，更多地扮演設(shè)計(jì)者、編輯和建構(gòu)者的角色；減少提供咨詢或意見的時(shí)間，更多地扮演有建設(shè)性的評(píng)論家和真誠的評(píng)估者的角色[25]。

需要指出的是，這一“共同探究者”的形象對(duì)于受《學(xué)記》框架浸潤的我國教師來說，是一個(gè)需要加以學(xué)習(xí)的新召喚，因?yàn)閯?chuàng)造力已經(jīng)成為個(gè)體生存、社會(huì)繁榮和維持國際競爭優(yōu)勢的重要基礎(chǔ)。但就我們的文化教育傳統(tǒng)來說，這種角色的扭轉(zhuǎn)存在著巨大的困難。對(duì)于這一教師形象的重新學(xué)習(xí)，顯然需要教師高度的職業(yè)熱忱(Passionate)。正如哈蒂和齊雷爾所指出的那樣，教師理解為什么去做，要比如何去做和做什么更加重要[26]。這是哈蒂框架和《學(xué)記》框架的精神實(shí)質(zhì)。

進(jìn)而言之，兩個(gè)框架都強(qiáng)調(diào)一種“高熱忱、善激勵(lì)、高影響力”(Passionate, Inspired, Influential)的教師形象。相比之下，《學(xué)記》更加強(qiáng)調(diào)理想主義的“高熱忱”，而《可見的學(xué)習(xí)》更加強(qiáng)調(diào)一種技術(shù)性、結(jié)果性的“高影響力”?！罢J(rèn)識(shí)你自己！”是對(duì)每個(gè)人的呼吁；“認(rèn)識(shí)你自己的影響力”，這是哈蒂框架和《學(xué)記》框架對(duì)教師、家長、教育領(lǐng)導(dǎo)者和教育改革者，甚至學(xué)習(xí)者自身的共同的迫切呼吁。

不過，一種源于教育機(jī)敏的“善博喻”或“善激勵(lì)”，則是卓越教師的核心特性。我們當(dāng)然要整體性、系統(tǒng)性地理解和試驗(yàn)這兩個(gè)卓越教師的心智框架，以成為“高熱忱、善激勵(lì)、高影響力”的卓越教師。但教師之作為卓越教師，其根本特征在于利用自己的熱忱和專長并采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略高效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

因此，這兩個(gè)框架再次提醒我們教育事業(yè)的核心是教學(xué)，教學(xué)是教師最核心的責(zé)任，“善博喻”或“善激勵(lì)”是卓越教師無盡的追求。這是在大談“學(xué)生學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)科學(xué)”時(shí)代容易被遺忘的教育事業(yè)的核心。學(xué)生自己學(xué)習(xí)，這不是教育；有教師干預(yù)的學(xué)習(xí)才是教育；有教師恰當(dāng)干預(yù)且獲得良好結(jié)果的學(xué)習(xí)，才是卓越的教育。這個(gè)結(jié)論對(duì)于強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”的中國傳統(tǒng)來說，也蘊(yùn)含著一種新的教育自信。

注 釋:

① HATTIE J, ZIERER K. 10 Mindframes for visible learning: Teaching for success[M]. Routledge, 2017. 中文版由本文作者翻譯，于2022年由教育科學(xué)出版社出版。本文涉及的效應(yīng)量是“可見的學(xué)習(xí)”2021年7月的最新數(shù)據(jù)(https://wwwvisiblelearningmetax.com/Influences)。