□謝青松 胡方霞 許玲

職業(yè)教育通過技能培訓為人們提供充分就業(yè)、體面工作和有效創(chuàng)業(yè)機會，在向可持續(xù)社會發(fā)展和綠色經(jīng)濟轉(zhuǎn)型中承擔了重要角色，為滿足勞動力市場不斷變化的用人需求，應(yīng)對全球新冠肺炎疫情危機、數(shù)字技能失配和就業(yè)市場重構(gòu)，職業(yè)教育需要不斷體系化創(chuàng)新發(fā)展和完善法律制度以應(yīng)對當前挑戰(zhàn)，并為循序演進的未來工作世界做好準備[1]。2022年4月20日，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱新職業(yè)教育法）明確提出“國家建立健全適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要，職業(yè)教育與普通教育相互融通，不同層次職業(yè)教育有效貫通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，從國家立法層面明確了職業(yè)教育橫向銜接和縱向貫通的體系化發(fā)展目標。職業(yè)教育體系是某個國家或地區(qū)職業(yè)教育層次、類別、形式等眾多要素組成的具有技術(shù)技能型人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和功能的整體[2]。其中，職業(yè)教育層次是職業(yè)教育體系的重要子系統(tǒng)，通常包括初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育。隨著全球教育學歷層次上移，初等職業(yè)教育逐漸淡出學校職業(yè)教育，目前，我國職業(yè)教育主要覆蓋中職、高職和本科三個層次，因此體系化視角的職業(yè)教育中高本銜接本質(zhì)上是中職、高職、本科三個職業(yè)教育層次的人才培養(yǎng)鏈接和正向遞進過渡，體現(xiàn)職業(yè)教育人才知識與技能的垂直化擴展，搭建職業(yè)教育學歷和文憑縱向提升的“立交橋”。我國職業(yè)教育中高本銜接的政策性導向可以追溯至20世紀80年代，并逐漸成為國家和地方職業(yè)教育主管部門與辦學機構(gòu)的重要施政舉措。近年來參與職業(yè)教育中高本銜接實踐的院校機構(gòu)數(shù)量持續(xù)上升，規(guī)模不斷擴大，理念持續(xù)深入，實現(xiàn)職業(yè)中等教育和高等教育自下而上無縫銜接，一體化培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才已經(jīng)成為業(yè)界共識[3]。但我國職業(yè)教育中高本銜接在具體實踐過程中也遇到了教育定位與規(guī)格不明確、專業(yè)與區(qū)域經(jīng)濟匹配度不高、銜接體制機制不健全、課程體系銜接不夠、師資要求不同和職業(yè)教育能力不足等諸多問題。本文立足我國職業(yè)教育政策背景與發(fā)展實際，參照國際職業(yè)教育體系化建設(shè)經(jīng)驗，針對職業(yè)教育銜接標準規(guī)則與制度體系不足困境，從系統(tǒng)理論視角出發(fā)，基于行業(yè)資歷等級標準，探索職業(yè)教育中高本銜接的結(jié)構(gòu)模型與實施路徑，為解決職業(yè)教育中高本銜接標準、程序和要素模糊不清等問題提供策略參考。

一、職業(yè)教育中高本銜接的政策背景與時代發(fā)展需要

我國職業(yè)教育中高本銜接的政策性要求可以追溯至改革開放初期，并隨著經(jīng)濟社會發(fā)展、新興技術(shù)進步和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級，以及職業(yè)教育體系化和類型化認識的深入而逐漸受到國家政府部門的高度重視。綜合我國職業(yè)教育中高本銜接政策發(fā)布的時代背景，可以分為萌芽期、發(fā)展期和提質(zhì)期。

（一）萌芽期：以中等職業(yè)教育為邏輯起點的結(jié)構(gòu)性體系規(guī)劃

20世紀70年代末，改革開放政策實施伊始，以經(jīng)濟基礎(chǔ)建設(shè)為重心的社會發(fā)展需要與人才嚴重缺失的勞動力市場衍生了突出的供需矛盾，大力培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理與服務(wù)一線的技術(shù)技能人才成為國家教育變革的時代需要，國家通過教育結(jié)構(gòu)調(diào)整逐步建立起了以中等職業(yè)教育為起點的職業(yè)教育體系架構(gòu)[4]。1985年，中共中央頒布的《關(guān)于教育體制改革的決定》提出了“構(gòu)建職業(yè)教育體系的目標”，要求以中等職業(yè)技術(shù)教育為重點，逐步建立起一個從初級到高級、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)教育體系，初步勾勒出職業(yè)教育中高本銜接的人才培養(yǎng)模式雛形，為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系奠定了基礎(chǔ)[5]。1996年，《中華人民共和國職業(yè)教育法》發(fā)布，在第二章“職業(yè)教育體系”中明確提出“實施以初中后為重點的不同階段的教育分流，建立、健全職業(yè)學校教育與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)教育體系”，并將職業(yè)學校教育分為初等、中等、高等職業(yè)學校教育。但由于我國改革開放到20世紀末的高等教育還主要以精英教育為主，高等職業(yè)教育還停留在理論構(gòu)想和零星試點階段，職業(yè)教育以中等職業(yè)教育為主體，職業(yè)教育體系未能真正建立。

（二）發(fā)展期：以高等職業(yè)教育為主軸的應(yīng)用型人才機制構(gòu)建

隨著我國經(jīng)濟向中高端轉(zhuǎn)型發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革升級對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才需求加速，以及高等教育逐漸進入大眾化階段，加快開展或轉(zhuǎn)型推動高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)成為我國職業(yè)教育在21世紀初的重要發(fā)展戰(zhàn)略。2002年，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》，提出“加強中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的銜接與溝通，建立中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育相銜接的課程體系”[6]。2011年，教育部職成司頒布的《關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》提出“建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，明確了“中等職業(yè)教育重點培養(yǎng)技能型人才，高等職業(yè)教育重點培養(yǎng)高端技能型人才”的目標定位，并對職業(yè)教育中高本層次結(jié)構(gòu)、辦學定位、人才培養(yǎng)目標、師資隊伍建設(shè)、產(chǎn)教合作對接等13個方面的銜接提出了方向性指南[7]。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“推進中等和高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、教學過程等方面的銜接”[8]。為落實國務(wù)院政策要求，同年6月，教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》，明確提出“加強中高職銜接，系統(tǒng)構(gòu)建從中職、?？?、本科到專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)體系，實行中職、?？啤⒈究曝炌ㄅ囵B(yǎng)”[9]。2015年，教育部等三部門聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于引導部分地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導意見》，強調(diào)“建立與普通高中教育、中等職業(yè)教育和專科層次高等職業(yè)教育的銜接機制”[10]。2019年，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，并且要求完善高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系[11]。在這一時期，我國高等職業(yè)教育迅速發(fā)展，以職業(yè)教育中高本銜接為特征的體系化建設(shè)也得到了地方政府的普遍重視，頒布了系列激勵政策，從政策層面不斷推動其落地實施。例如，2019年12月，上海市政府辦公廳印發(fā)了《上海職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展行動計劃（2019—2022年）》，明確要求“使貫通培養(yǎng)成為上海職業(yè)教育人才培養(yǎng)的主要模式與方向，到2022年，建成80個中本貫通專業(yè)點、250個中高貫通專業(yè)點、20個高本貫通專業(yè)點和10所左右新型 （五年一貫制）職業(yè)院?！钡陌l(fā)展規(guī)劃[12]。

（三）提質(zhì)期：以職業(yè)教育本科為目標的終身職業(yè)教育體系立法

“十四五”時期我國進入新發(fā)展階段，全球工業(yè)化“4.0”時代的到來對推動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興數(shù)字技術(shù)同各產(chǎn)業(yè)融合，加快第五代移動通信、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)中心的建設(shè)發(fā)揮了核心動力作用，新興技術(shù)不僅間接通過改變工作世界影響職業(yè)教育的人才輸出，更是對職業(yè)教育高層次人才培養(yǎng)提出了新的要求。國務(wù)院在2021年3月頒布的《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》中提出“增強職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性”，“實施現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育質(zhì)量提升計劃，建設(shè)一批高水平職業(yè)技術(shù)院校和專業(yè)，穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育，深化職普融通”[13]。為了落實“十四五”規(guī)劃綱要，2021年10月，教育部印發(fā)了 《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，明確提出“推進不同層次職業(yè)教育縱向貫通，一體化設(shè)計職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系”[14]。2022年4月通過新修訂的職業(yè)教育法，更是從國家法律層面明確了“不同層次職業(yè)教育有效貫通”，建立“服務(wù)全民終身學習的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的指導思想?！笆奈濉币詠恚殬I(yè)教育本科建設(shè)已經(jīng)成為職業(yè)教育發(fā)展的主流趨勢和廣泛共識，長期限制在?？茖哟蔚穆殬I(yè)教育迎來井噴式的發(fā)展活力，“建本科”成為眾多高職院校的“十四五”發(fā)展戰(zhàn)略目標，也被地方政府納入“十四五”發(fā)展規(guī)劃，例如《重慶市職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展“十四五”規(guī)劃》明確提出“在‘十四五’時期，建設(shè)一批本科層次職業(yè)技術(shù)大學”，以職業(yè)教育本科建設(shè)為目標的職業(yè)教育中高本體系建設(shè)在法律和政策層面得到明確闡釋。

由此可見，推進職業(yè)教育中高本銜接，打通職業(yè)教育人才貫通培養(yǎng)通道，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系已經(jīng)成為我國國家發(fā)展戰(zhàn)略，而推進職業(yè)教育中高本銜接的教育發(fā)展理念既符合國家政策法規(guī)要求，也與我國經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級的時代背景相契合[15]。此外，通過職業(yè)教育中高本銜接為重要特征的體系化建設(shè)對職業(yè)教育類型化地位確立，職業(yè)教育“低層次”偏見轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育人才持續(xù)成長空間拓展等也具有重要意義，但如何構(gòu)建職業(yè)教育中高本銜接依然需要經(jīng)驗指引和路徑參照，對國內(nèi)外職業(yè)教育體系建設(shè)進行現(xiàn)狀考察和問題剖析是應(yīng)然之舉。

二、職業(yè)教育中高本銜接的國內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀與現(xiàn)實挑戰(zhàn)

（一）國外發(fā)展：以資歷框架為基礎(chǔ)制度的職業(yè)教育體系化銜接

目前，全球大部分發(fā)達國家都建立了從初中、高中到本科，甚至碩士博士的職業(yè)教育體系。隨著全球資歷框架建設(shè)與實施浪潮的興起，國外越來越多國家采用資歷框架構(gòu)建各級各類職業(yè)教育縱向銜接的架構(gòu)體系，并逐漸探索和實現(xiàn)跨國職業(yè)教育資歷的互認與對接。例如，德國建立了完善的職業(yè)教育體系，有50%以上的學生在完成主體中學和實科中學學習以后，選擇進入高中階段的中等職業(yè)學校學習。德國中等職業(yè)教育主要包括以工作導向為主的雙元制職業(yè)教育和全日制職業(yè)教育，以及以升學為導向的?？聘咧小⒙殬I(yè)高中和技術(shù)高中，其中雙元制職業(yè)教育占主體，有67.4%的學習者選擇“雙元制”學徒方式進行職業(yè)技能提升和培訓。隨著數(shù)字化和自動化對產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟變革的影響，擁有更高學歷的高端技能人才具有良好就業(yè)前景和低失業(yè)風險，在客觀上促進了德國雙元制職業(yè)教育學歷上移，以及高中后職業(yè)教育的發(fā)展。德國高中后職業(yè)教育包括非高等教育職業(yè)教育和高等職業(yè)教育，前者主要是?？茖W校，包括師傅學校和技術(shù)員學校等，后者則包括專科大學，應(yīng)用科學大學等，德國高等職業(yè)教育學生通過2年的學習可以獲得工程師助理資格，相當于?？平逃ㄟ^3年學習可以獲得職業(yè)學院工程師，相當于本科教育。此外，為了增強職業(yè)教育吸引力，德國逐漸完善了專業(yè)學士學位、專業(yè)碩士學位制度，從而構(gòu)建起了完整的職業(yè)教育體系。例如，德國實施了聯(lián)邦、州和地方三級職業(yè)教育管理體制，并頒布了系列職業(yè)教育政策制度，例如2005年頒布并生效的新 《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，2019年通過的《職業(yè)教育法案修訂案》和《資歷機會法案》，從國家法律政策層面建立了統(tǒng)一的職業(yè)教育通用標準，明確了成果導向、多方參與的評價標準，只有確實具有了相應(yīng)能力并能承擔實際工作任務(wù)的學習者才能獲得勞動力市場認可的職業(yè)資格，為各層級職業(yè)教育銜接提供了統(tǒng)一的標準。而德國職業(yè)教育標準的制定和更新的主動權(quán)通常由行業(yè)協(xié)會、工會、雇主聯(lián)合會組織或德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所掌握，其過程通常包括細化條例基準、標準開發(fā)與協(xié)調(diào)、通過標準和框架課程、試點評估和完善等四個步驟，對職業(yè)教育和培訓對應(yīng)資歷的名稱、期限、概況（學習者職業(yè)知識、技能和能力的最低預(yù)期要求）、框架培訓課程 （根據(jù)時間和內(nèi)容構(gòu)建學習過程的指南）、考試要求等有明確要求。德國職業(yè)教育層次覆蓋德國資歷框架1至7級，而中高本職業(yè)教育對應(yīng)的是德國國家資歷框架的4至6級，與歐洲資歷框架的4—6級相互銜接[16]。

法國職業(yè)教育中高本課程體系銜接實施分類銜接法[17]，2019年，法國頒布《關(guān)于國家資歷框架的法令》，建立了新的國家資歷框架，將原來的5個等級變更為8個等級，與歐洲學歷框架的8個等級十分接近，實現(xiàn)了與歐洲資歷框架的對接。法國各層次職業(yè)教育課程的銜接也參照國家資歷框架和歐洲資歷框架，進行各級各類課程證書的等級劃分，以此提高職業(yè)教育證書等級劃分的科學性，實現(xiàn)與歐洲資歷框架的完全對接，培養(yǎng)符合勞動力市場需求的人才。

澳大利亞基于國家資歷框架，推進能力本位的職業(yè)教育課程，利用二元結(jié)果導向評價，基于能力標準搜集和認證學習成果，為學習者正在接受培訓的職業(yè)或任務(wù)提供能力基準[18]。澳大利亞能力為本和成果導向的職業(yè)教育課程設(shè)計避免了課程內(nèi)容的重疊，使各職業(yè)教育資歷的難度和差異得到了明確表達，并通過完全學分制開發(fā)全國統(tǒng)一的職業(yè)教育“培訓包”，使各職業(yè)院校與TAFE學院之間課程體系銜接更為規(guī)范和靈活，保證了澳大利亞職業(yè)教育課程體系的高效銜接，推動了職業(yè)教育資歷與文憑等值銜接[19]。

英國早在1987年就正式推出國家職業(yè)教育資歷框架，旨在從政府層面規(guī)范和完善職業(yè)教育學歷層次。為解決資歷名目繁雜、缺乏溝通、學習內(nèi)容太多等問題，英國職業(yè)教育資歷框架屢次修訂，并于2015年推出了新的規(guī)范資歷框架（Regulated Qualifications Framework，RQF），參照歐洲資歷框架的級別指標描述進行了新的調(diào)整。英國職業(yè)教育資歷框架使學習者可以獲得國家職業(yè)標準要求的知識和技能，持有職業(yè)教育資歷的學習者，可以證明其已在特定工作場所接受了充分的培訓，符合特定工作部門的國家職業(yè)標準。此外，英國所有職業(yè)教育資歷證書均由知識單元組成，每個單元包括相應(yīng)的學時學分，從而為英國中職學校、高職院校與應(yīng)用本科院校等各層級的專業(yè)課程體系銜接提供了學分學時計算標準[20]。

（二）國內(nèi)實踐：多元模式與不平衡發(fā)展中的創(chuàng)新探索

我國職業(yè)院校積極開展了大量的職業(yè)教育中高本銜接實踐探索。從模式類型而言主要有中職對口高專院校的“3+2”“3+3”模式、特招單招考試、三二分段專升本模式、中本銜接模式、中專階段高職院校實行的“五年一貫制”模式、高職教育與本科教育“3+2”模式、中職教育與本科教育“3+4”貫通培養(yǎng)模式、職業(yè)教育集團化辦學模式等[21]。從區(qū)域視角來看，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)起步較早，并形成了良好的案例，例如，2011年，北京市開展了“1 至‘5+’的五個層級”的職業(yè)教育分級制培養(yǎng)體系探索；2013年，廣東省以中高職銜接專業(yè)教學標準和課程標準的研制為著力點探索中高職銜接，開展高職本科聯(lián)合培養(yǎng)四年制應(yīng)用性本科人才和三二分段專升本應(yīng)用型人才培養(yǎng)兩種類型的試點[22]；江蘇省開展了“中高職教育銜接、職業(yè)教育集團化”教育改革，17所高職院校參與試點[23]。

從院校個體層面也可以看到眾多職業(yè)院校在大力推進中高本銜接，并取得了良好改革成效，其實踐案例更是屢獲國家教學成果獎。例如，無錫工藝職業(yè)技術(shù)學院探索構(gòu)建中高本傳統(tǒng)工藝非遺傳承人“三三三”培養(yǎng)體系，學校連續(xù)6年與宜興陶都中專、南京藝術(shù)學院開展“3+3”中高、“3+2”高本貫通合作培養(yǎng)，在陶瓷傳統(tǒng)工藝傳承創(chuàng)新方面取得了顯著成效[24]。北京市商業(yè)學校與北京聯(lián)合大學攜手采用自下而上生長策略，開展電子商務(wù)類專業(yè)職業(yè)教育高職、本科銜接試驗[25]。

職業(yè)教育中高本銜接的實踐成效也受到國家教育主管部門和研究人員的高度重視。例如教育部委托開展了電子商務(wù)專業(yè)中高職銜接教學標準研制，并對全國20多個省市70多所中職、高職及本科電子商務(wù)專業(yè)銜接情況進行了調(diào)研[26]。有學者圍繞職業(yè)教育中高本銜接人才培養(yǎng)試點項目開展情況，對來自江蘇省內(nèi)衛(wèi)生職業(yè)類8所試點院校的教師、教學管理人員進行了問卷調(diào)查與訪談，結(jié)果發(fā)現(xiàn)中高本銜接人才培養(yǎng)受到社會與行業(yè)企業(yè)的歡迎與認可[27]。此外，也有學者圍繞某一具體學科的中高本銜接開展實踐研究，例如探索“七年一貫制”足球特色人才培養(yǎng)模式，打通中高本的培養(yǎng)通道[28]。而對職業(yè)教育中高本銜接的具體構(gòu)成內(nèi)容也是研究的重點，例如對中高本銜接教學標準、課程體系建設(shè)、人才培養(yǎng)規(guī)格，職業(yè)教育集團化辦學等專項研究。

（三）面臨挑戰(zhàn)：以課程為核心的標準規(guī)則與體制機制不足

職業(yè)教育中高本銜接在實踐過程中，雖然取得了卓越的成效，形成了豐富的實踐成果，但在具體實施中，也存在諸多問題，綜合而言，主要包括以下幾個方面：第一，各層級職業(yè)教育定位與規(guī)格不明確。職業(yè)教育中高本各層級定位不明確，缺乏國家針對不同層級職業(yè)教育的準確定位，從管理體制到綜合評價都缺乏統(tǒng)一的標準[21]，從而導致各層級職業(yè)教育內(nèi)容交叉偏少、理論知識系統(tǒng)性不足、實踐應(yīng)用錯位等難以銜接的現(xiàn)象[15]。第二，專業(yè)與區(qū)域經(jīng)濟匹配度不高。由于試點專業(yè)周期性長和發(fā)展變化較快，導致與當?shù)貐^(qū)域經(jīng)濟特征匹配度不高，產(chǎn)出的技術(shù)技能型人才難以服務(wù)地方經(jīng)濟發(fā)展需要，并出現(xiàn)人才過剩的現(xiàn)象。第三，中高本銜接制度體系不健全。由于涉及到不同的辦學主體，而彼此之間沒有直接的管理權(quán)限，造成各層次職業(yè)教育管理制度、人才規(guī)格難以完全融合和深度對接。第四，中高本課程體系銜接不夠。中高本教育體系在課程設(shè)置、教學內(nèi)容上的銜接和聯(lián)合設(shè)計的深度不足，導致專業(yè)課程設(shè)置重復(fù)交叉、專業(yè)教學內(nèi)容相似、評價針對性不強等問題，直接影響學生學習專業(yè)的興趣[24]。此外，處于不同培養(yǎng)階段的中職、高職和職業(yè)教育本科在課程設(shè)置上相互獨立、各自為政，課程銜接中的難題和障礙難以有效突破[29]。

綜合而言，職業(yè)教育中高本銜接的核心問題是缺乏科學合理的標準體系，導致定位界定模糊，人才培養(yǎng)規(guī)格層次不清晰、缺乏區(qū)分度，雖然存在著培養(yǎng)目標、課程結(jié)構(gòu)、教學方法等銜接形式多樣，卻難有普適性的成熟模式。基于資歷框架的行業(yè)資歷等級標準可以為職業(yè)教育中高本銜接提供統(tǒng)一的標準體系，構(gòu)建職業(yè)教育中高本知識、技能、能力、態(tài)度和價值觀等維度的階梯等級標準，破解職業(yè)教育中高本銜接實踐操作中的關(guān)鍵問題。

三、基于行業(yè)資歷等級標準的職業(yè)教育中高本銜接理論基礎(chǔ)與模型構(gòu)建

行業(yè)資歷等級標準是資歷框架在某一行業(yè)的具體標準，也被稱為行業(yè)能力標準，其主要功能是通過確定某一行業(yè)的職能范疇和具體職能，并基于資歷框架等級形成以能力單元為核心的能力矩陣，從而建立不同層級的知識、技能、能力標準，形成連續(xù)、認可的行業(yè)資歷階梯。行業(yè)資歷等級標準可以動態(tài)反映新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范和新要求，推進教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈的有機融合，同時形成以能力單元為最小能力任務(wù)的可視化單位反映知識、技能、能力、態(tài)度和價值觀要求，實現(xiàn)各類學習成果的認證與轉(zhuǎn)換，暢通人才多模式發(fā)展渠道，反映行業(yè)各職能對人才層次和質(zhì)量的資歷要求?；趪H資歷框架標準和國內(nèi)資歷框架實施經(jīng)驗，職業(yè)教育對應(yīng)的資歷等級通常為由低到高的5個等級，其中中職對應(yīng)的是3級，高職對應(yīng)的是4級，應(yīng)用本科對應(yīng)的是5級。每一個等級采用知識、技能、能力、態(tài)度和價值觀四個維度進行具體描述，知識、技能、能力是分等級的標準維度，態(tài)度和價值觀是不分等級的通用維度?；谫Y歷框架，行業(yè)資歷等級標準可以根據(jù)職業(yè)教育中高本各層級的能力標準要求，形成基于能力單元和資歷等級的能力矩陣，以各能力單元對應(yīng)的崗位典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)，從課程內(nèi)容開發(fā)為起點為職業(yè)教育中高本之間的銜接提供參照標準。根據(jù)系統(tǒng)理論，職業(yè)教育就是一個系統(tǒng)，任何系統(tǒng)都是由層次、結(jié)構(gòu)、部分、現(xiàn)象、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等構(gòu)成的關(guān)系范疇，各要素之間具有異質(zhì)性，但又相互依存，彼此互相交叉，又部分重疊，是一種異質(zhì)的開放結(jié)構(gòu)，通過系統(tǒng)有組織的運作可以發(fā)現(xiàn)多樣性和復(fù)雜性規(guī)律，而任何自然界和人類社會都是應(yīng)用系統(tǒng)方法的產(chǎn)物或結(jié)晶[30]。本文從系統(tǒng)理論視角，結(jié)合職業(yè)教育體系特征，構(gòu)建了基于行業(yè)資歷等級標準的職業(yè)教育中高本銜接模型（見圖1）。

從圖1可以看出，基于行業(yè)資歷等級標準的職業(yè)教育中高本銜接跨越了學校教育與行業(yè)企業(yè)要求，同時涉及資歷框架等級和能力標準。其具體實施流程包括四個維度。

圖1 基于行業(yè)資歷等級標準的職業(yè)教育中高本銜接模型

第一，行業(yè)職能分析。通過分析行業(yè)和行業(yè)方向，提煉目標行業(yè)所包含的所有職能范疇以及每個職能范疇所包含的具體職能，將行業(yè)、行業(yè)方向、職能范疇、職能整合形成職能結(jié)構(gòu)圖或表，隨后按照行業(yè)具體職能和資歷框架等級建立對應(yīng)的行業(yè)能力矩陣。一個職能范疇通常構(gòu)建一個行業(yè)能力矩陣表，在職能結(jié)構(gòu)圖的基礎(chǔ)上，可以根據(jù)各職能完整的工作流程，明確各項職能的具體工作任務(wù)和需要達到的資歷等級，形成不同等級的能力單元，并對應(yīng)資歷框架的具體等級。每個能力單元通常包括單元名稱、學分（所需要學習的時間）、目標、資歷等級以及編碼等10余個基本要素，是對應(yīng)具體工作崗位典型工作任務(wù)的最小認知單位，通過獲得能力單元所要求的知識、技能和能力，形成相應(yīng)的態(tài)度和價值觀，從而表征個體具有完成一件完整而獨立工作的業(yè)務(wù)能力。

第二，課程體系開發(fā)。能力單元是課程模塊建設(shè)的基礎(chǔ)，基于每個能力單元的典型工作任務(wù)編寫課程內(nèi)容，按模塊對課程內(nèi)容進行解構(gòu)和組合，根據(jù)具體教學場景分配學時和學分，為課程賦值。隨后基于成效為本理念，根據(jù)職業(yè)教育特點和學生實際情況完成課程框架體系構(gòu)建，組合形成課程以及課程群，從而為人才培養(yǎng)方案制定奠定基礎(chǔ)。

第三，銜接配套支撐。在整個課程體系構(gòu)建與銜接過程中，還需要來自三方面的資源配套。首先需要由行業(yè)專家、學科專家、資歷框架專業(yè)人員等共同組成建設(shè)團隊，充分進行行業(yè)調(diào)研和企業(yè)考察，并吸納畢業(yè)生的意見反饋以及專業(yè)教師意見，保持在行業(yè)企業(yè)供給端的開放和深入研討，過程應(yīng)具有反復(fù)性和窮盡性。其次，課程構(gòu)建以后，還需要制定課程標準，并建立課程內(nèi)外部評價體系，對課程實施進行督導和監(jiān)督，保證課程的教學質(zhì)量，為課程學習成果認證奠定基礎(chǔ)。再次，整個銜接過程離不開政府、學校、企業(yè)、行業(yè)、教育集團、協(xié)會等利益相關(guān)方的參與，需要從政策層面進行規(guī)范管理，并配套相應(yīng)建設(shè)經(jīng)費，以合作、聯(lián)盟等多種形式開展各層級職業(yè)教育的縱向貫通實踐。

第四，數(shù)字技術(shù)支持。職業(yè)教育中高本銜接具有復(fù)雜性和動態(tài)性，要保證職業(yè)教育與勞動力市場的密切對接，需要職業(yè)教育辦學主體對市場變遷具有敏感性。大數(shù)據(jù)、人工智能、區(qū)塊鏈等數(shù)字技術(shù)從本質(zhì)上正在重塑職業(yè)世界和崗位要求，但其本身卻可以為職業(yè)教育中高本各個環(huán)節(jié)的銜接提供及時的數(shù)據(jù)反饋和診斷，并有針對性地做出反應(yīng)，有利于決策者精準施策，保證職業(yè)教育對市場的適應(yīng)性，提高職業(yè)教育的針對性。在職業(yè)教育中高本銜接過程中應(yīng)該始終重視對各種新興數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用，貫穿于各個實施環(huán)節(jié)。例如，重慶工商職業(yè)學院通過應(yīng)用行業(yè)能力大數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)，從知識、技能、能力、態(tài)度和價值觀等維度為專業(yè)建設(shè)提供精準診斷與用人需求預(yù)測。

基于行業(yè)資歷等級標準的職業(yè)教育中高本銜接可以發(fā)揮以下主要功能：第一，實現(xiàn)中高本學習成果認證與學分轉(zhuǎn)換。通過構(gòu)建基于資歷框架和以能力單元為最小單位的人才要求等級標準，實施職業(yè)教育中高本學分互認和轉(zhuǎn)換，保證各級學習成果認證的公平、公正和公開。第二，中高本人才培養(yǎng)改革。職業(yè)教育學校根據(jù)中高本人才培養(yǎng)的資歷等級，結(jié)合各專業(yè)對應(yīng)的行業(yè)資歷等級標準，制定貼合行業(yè)企業(yè)要求的人才培養(yǎng)方案。第三，重構(gòu)中高本課程體系。基于資歷框架和行業(yè)能力標準，以行業(yè)能力單元為內(nèi)容基礎(chǔ)，參照行業(yè)能力矩陣，編制各等級所針對的課程模塊，可以保證課程內(nèi)容的連續(xù)性，避免課程內(nèi)容重復(fù)。第四，對接行業(yè)企業(yè)崗位人才需要。職業(yè)學校基于企業(yè)崗位知識、技能與能力需要，結(jié)合人才培養(yǎng)目標，選擇適切的能力單元組合成培訓內(nèi)容，提高職業(yè)教育培訓的針對性和成效。第五，助推行業(yè)人才規(guī)劃與建設(shè)。企業(yè)可根據(jù)發(fā)展需要以及所需崗位，選取相應(yīng)的能力單元制定人才招聘標準，合理配套人才晉升和薪酬標準，配置相應(yīng)崗位職數(shù)，為員工培訓計劃制定提供依據(jù)。

四、基于行業(yè)資歷等級標準的職業(yè)教育中高本銜接實施建議

職業(yè)教育中高本銜接是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的基礎(chǔ)，也是我國職業(yè)教育類型化地位鞏固的關(guān)鍵?；谫Y歷框架的行業(yè)資歷等級標準為職業(yè)教育中高本銜接從宏觀標準和微觀課程層面提供了路徑實施參考，但從新制度理論視角而言，任何職業(yè)教育辦學主體都只能在技術(shù)環(huán)境和制度環(huán)境的互動中組織實施和有效開展工作，必須充分考慮職業(yè)教育組織的運作效率以及社會制度環(huán)境的雙重影響，因此，在具體實施過程中有如下建議：

（一）政府統(tǒng)籌規(guī)劃，科學設(shè)置職業(yè)教育中高本銜接專業(yè)布局

職業(yè)教育的重要功能價值是服務(wù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展，為產(chǎn)業(yè)變革和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)化發(fā)展提供人力資源支撐，職業(yè)教育中高本銜接的重要意義就在于滿足不同行業(yè)企業(yè)對不同層次人才的需求。但由于我國職業(yè)教育中高本專業(yè)開設(shè)的主導權(quán)通常在各個職業(yè)院校，而專業(yè)的配套體系化建設(shè)通常需要多年的謀劃與努力，包括師資隊伍的打造、課程體系的構(gòu)建、軟硬件設(shè)備的添置、實訓場地的建設(shè)等專業(yè)要素的復(fù)雜性，決定了中高本專業(yè)建設(shè)的非靈活性。隨著市場的快速發(fā)展，現(xiàn)有開設(shè)專業(yè)出現(xiàn)與市場脫節(jié)，人才過度等現(xiàn)象，被評價為“紅牌”的專業(yè)比比皆是，嚴重影響了職業(yè)教育中高本專業(yè)銜接的有效性與實用性。因此，地方政府職業(yè)教育主管部門應(yīng)根據(jù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革趨勢，充分發(fā)揮政府職能和全局性主導權(quán)，及時提供市場信息反饋，對中高本專業(yè)布局進行整體性規(guī)劃，確保專業(yè)開設(shè)的合理性與科學性。

（二）推進長學制聯(lián)合培養(yǎng)，規(guī)范職業(yè)教育中高本銜接教學管理與評價機制

職業(yè)教育中高本銜接通?？缭綍r間長，涉及利益主體多，往往貫穿學生、家長、教師、學校、教育主管部門的長期學習、生活和工作規(guī)劃。要保證職業(yè)教育中高本人才培養(yǎng)的質(zhì)量，需要構(gòu)建良好的中高本銜接平臺，建立長學制管理體系，從學生升學的選拔和考核入手，規(guī)范人才培養(yǎng)模式，加強教學管理與考核機制構(gòu)建，做好學生管理，加強家校合作，暢通校校交流，并及時根據(jù)市場反饋，動態(tài)調(diào)整教學內(nèi)容。重視學生職業(yè)生涯指導和思想政治教育，加強對學生的心理疏導和綜合能力培養(yǎng)，為學生成長成才提供護航，培養(yǎng)社會真正需要的高端技術(shù)技能型人才。

（三）加強產(chǎn)教融合，探索職業(yè)教育中高本系統(tǒng)內(nèi)外部融合銜接通道

職業(yè)教育中高本銜接的著力點是對接企業(yè)需要，產(chǎn)教融合是保證職業(yè)教育中高本人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。但5到7年甚至更長年限的人才培養(yǎng)歷程，很容易導致入學時的人才培養(yǎng)方案與畢業(yè)時的行業(yè)企業(yè)崗位需求脫節(jié)，畢業(yè)即失業(yè)將嚴重影響職業(yè)教育中高本聯(lián)合辦學聲譽。因此，職業(yè)教育中高本辦學主體更應(yīng)加強校企合作與產(chǎn)教融合，探索校企合作與產(chǎn)教融合的有效模式，加強校企間師資流通與交叉培訓，聯(lián)合產(chǎn)教融合型企業(yè)開展協(xié)同人才培養(yǎng)，保證學生能夠在學校與企業(yè)之間的經(jīng)常性流動，在工作與學習之間探尋合理的發(fā)展空間，保持對企業(yè)用人需求的敏感性與機動性，增強專業(yè)課程開發(fā)的反應(yīng)能力。

（四）完善銜接運行組織，夯實職業(yè)教育中高本銜接系統(tǒng)的保障機制

職業(yè)教育中高本銜接是未來重要的職業(yè)教育人才培養(yǎng)范式，隨著學生人數(shù)的增多，將成為經(jīng)濟社會發(fā)展的重要人力支撐。但職業(yè)教育中高本的銜接往往并不是職業(yè)院校的實際發(fā)展重心，通常而言只是宣傳的需要和品牌的包裝，并不會配備一流的師資與教學資源，特別是對于眾多轉(zhuǎn)型的本科院校，缺乏對職業(yè)教育中高本的應(yīng)有重視，學生的歸屬感存疑。因此，職業(yè)教育中高本運行需要強有力的保障制度支撐，要不斷完善中高本銜接系統(tǒng)的組織保障，建立專門的管理機構(gòu)、研究機構(gòu)、教學部門等。此外，職業(yè)教育中高本銜接需要有足夠的經(jīng)費支撐，要確保中高本銜接系統(tǒng)的財政支持，政府、學校、社會等相關(guān)利益者應(yīng)共同投入，納入年度預(yù)算和績效考核。要優(yōu)化職業(yè)教育中高本銜接系統(tǒng)的制度環(huán)境，建立銜接交流平臺，打造優(yōu)質(zhì)實訓環(huán)境，加強軟硬件投入。

（五）強化政策引領(lǐng)，構(gòu)建師資互通的有效實施機制

師資是職業(yè)教育中高本銜接的關(guān)鍵要素，要保證職業(yè)教育中高本人才培養(yǎng)質(zhì)量，需要構(gòu)建一支專業(yè)功底深、教育理念新、視野格局廣的“雙師型”職教師資隊伍。要通過培訓、進修、實操等方式不斷提高教師的綜合業(yè)務(wù)能力和數(shù)字化素養(yǎng)，提升教師對職業(yè)教育中高本銜接的認識和理解，加強對專業(yè)實踐教學能力的培訓。此外，由于涉及到不同職業(yè)院校的師資團隊，需要建立暢通的交流機制和協(xié)作平臺，支持合作院校教師之間的常態(tài)化交流與溝通，通過相互掛職、派遣、考察、比賽、展示等經(jīng)歷與職稱評聘和績效業(yè)績掛鉤，激勵教師主動參與專業(yè)課程建設(shè)和教育教學研討，形成職業(yè)教育中高本師資隊伍合作共建與協(xié)同創(chuàng)新的良好局面。