福建省廈門市集美區(qū)實驗小學 張舒琪

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，教師要把語文教學總目標和核心素養(yǎng)聚焦在“文化自信”“語言運用”“思維能力”和“審美創(chuàng)造”四個方面，同時還設定了基礎型、發(fā)展型和拓展型三個層次的語文學習任務群，共同指向全面培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。因此，在小學功能性寫作教學中，教師要遵循“落實素養(yǎng)，回歸本位”的原則，開展有效的教學活動，不斷提高學生的語言綜合運用能力，促進其綜合素養(yǎng)的發(fā)展和完善。

一、功能性習作教學的定義和意義

（一）定義

周子房教授指出，習作是帶有功能性的，是在特定的功能語境下，為了特定的讀者和特定的目的而開展的一項交際活動，因而功能性習作具有“特定讀者”和“特定目的”兩大特征。功能性寫作教學的提出，使教學活動回歸學生這一主體，使學生化被動學習為主動學習、主動體驗，從而讓寫作更具功能性，而非只是天馬行空的想象和表達，使學生變得更有情抒、有話說。因此，在小學功能性習作教學中，教師要引導學生站在讀者角度進行構(gòu)思和寫作，根據(jù)不同的閱讀對象適當轉(zhuǎn)變語言表達形式，以便讀者能夠更好地領會自己的意圖，從而達到學以致用、高效寫作的目的，有效培養(yǎng)學生的語言運用能力和綜合素養(yǎng)。

（二）意義

習作教學是小學語文教學中的一大重難點。對于正在快速成長的小學生來說，寫作能力也是其所需具備的基本能力之一，因此，寫作水平在一定程度上也就成為反映學生語文綜合水平的一個重要標志。隨著功能性習作的提出，對于學校和教師而言，需要積極尋求最大化發(fā)揮寫作教學的功能性的有效策略；而對于學生而言，需要其立足于寫作對象、寫作內(nèi)容和寫作方式等方面，實現(xiàn)高效寫作，不斷增強對習作重要性的認識。因此，無論是小學習作教學方式還是方法，都要做出適當?shù)恼{(diào)整和優(yōu)化，以滿足小學語文功能性習作教學的各項要求。開展功能性習作教學活動，不但能夠豐富學生的知識儲備，還可以通過研究寫作基本內(nèi)容，加強學生對寫作素材內(nèi)涵的理解和認識，進而充實學生的寫作方法，鍛煉學生的寫作思維，提高學生的語言認識、吸收和運用能力，為學生今后的自主寫作創(chuàng)造有利條件。

二、小學功能性習作教學現(xiàn)狀

在新課標核心素養(yǎng)的導向下，小學功能習作教學要以“寫作的功能性”為出發(fā)點和落腳點，立足于教學現(xiàn)狀開展針對性的教學活動，使學生化被動接受為主動學習、積極表達，以達成自身的意愿，從而提高習作教學的有效性，促進學生綜合素養(yǎng)的提升。但是就實際情況來看，當前在小學語文習作教學中，普遍存在以下問題：一方面，教師“為教而教”。主要體現(xiàn)在部分教師往往只是向?qū)W生傳授寫作技巧和寫作方法，以完成預期教學任務、實現(xiàn)教學目標。例如，在“春之美”等寫景作文中，教師通常只是將修辭手法等當作寫作套路教授給學生，要求其按照“分場景”的方式進行描寫，導致學生寫出的文章千篇一律，如寫春天往往只是寫柳樹發(fā)新芽、桃花開了、燕子歸來等，缺少新意。長此以往，便會束縛學生的思維，導致學生寫出的文章枯燥、死板。另一方面，學生“為寫而寫”。學生往往是為了完成學習任務才寫作，很少會有學生具有主動表達的欲望，他們只是消極地、被動地接受教師傳授的寫作知識，缺少主動探索和思考的積極性，部分學生還存在編造事物、說空話等現(xiàn)象。究其原因，一是受作文任務的驅(qū)使，二是受生活經(jīng)驗和思維認知的影響，導致學生無話可說、無情可抒。

三、小學功能性寫作教學策略探析

2022年版語文課程標準對課程性質(zhì)作出了新的闡釋，即“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這就將小學語文教學目的放在了“學習語言文字的運用”上。通過開展針對性的功能性習作教學活動，可以不斷提高學生的語用能力，促進其核心素養(yǎng)的提升。在教學過程中，教師可以從以下幾個方面展開。

（一）基于學生需要，重構(gòu)寫作話題

1.改編原話題

一是借助文本“留白”創(chuàng)編。“留白”即在創(chuàng)作過程中，作者為了更充分地表達思想、表現(xiàn)主旨而精心留出的“空白”。留白這一藝術(shù)表現(xiàn)手法在小學教材中隨處可見，能夠引發(fā)學生無盡的思考和想象。因此，教師就可以深入挖掘作者設置“留白”的匠心，圍繞文章主旨和留白處創(chuàng)編原話題。在教師的精心“設計”中，學生的寫作欲望被激活，進而主動投入寫作中去。

二是根據(jù)教材內(nèi)容改編。如在教學統(tǒng)編版《開國大典》時，基于本文“點面結(jié)合”的寫作手法，教師就可以因勢利導，引導學生圍繞這一手法寫一個小片段，激發(fā)學生寫作的積極性。功能性寫作擺脫了教材的束縛，對學生的所思所想更為關(guān)注，可以使學生的寫作回歸本位，成為為了自我和表達自我的一種寫作。

2.自建新話題

教師還可以圍繞學生開展的課后實踐活動或?qū)W校組織的活動，積極創(chuàng)編一些新話題。例如，教師可以創(chuàng)建以“運動會”為中心的寫作話題：話題一，“下周就要開展校運動會了，邀請你參與運動會專題片的制作，請你為現(xiàn)場視頻配上解說詞”，本話題重點在于培養(yǎng)學生描寫連續(xù)動作的寫作能力；話題二，“如果你是運動賽場上的小記者，請你在采訪完裁判員或運動員之后，寫一篇新聞報道”，本話題重點在于培養(yǎng)學生挖掘獨特寫作視角的能力。在自建新話題的過程中，教師要注意盡可能地取材于學生的實際生活，將生活經(jīng)驗和生活常識等作為寫作資源，這樣不但能夠有效解決學生“無話可說”的問題，又能夠突出寫作的功能性和寫作話題的訓練點。

（二）創(chuàng)設功能語境，激發(fā)寫作興趣

在小學習作教學過程中，學生容易陷入空洞的思維，素材的缺少和經(jīng)驗的缺失時常使其“摸不著頭腦”，難以下筆。而在功能性習作教學中，教師通過創(chuàng)設功能性語境，能夠?qū)懽骷寄芎椭R融合在具體的任務情境中，使學生發(fā)現(xiàn)更多的寫作素材。一般情況下，功能性語境的創(chuàng)設分為兩種：一種是利用真實情境，即將學生學習或生活中的真實情境直接運用于創(chuàng)設功能性語境中；另一種是設計模擬情境，具體是指在創(chuàng)設功能性語境的過程中，再現(xiàn)“日常文化實踐”活動，使學生在特定的功能語境下，喚醒內(nèi)心的情感和認知，進而引發(fā)情感共鳴。這樣學生才能夠在寫作過程中有話說、有情抒，使習作教學活動更具實效性。

例如，在統(tǒng)編版四年級上冊“學寫導游詞”的寫作教學中，教師就可以為學生創(chuàng)設如下功能性語境：“往年國慶期間，全國各地游客爆滿，但是導游十分緊缺，今年為了解決這一問題，某一4A級景區(qū)準備來我校招聘部分小導游。”在學生了解任務情境后，教師就可以圍繞著“招聘小導游”這一內(nèi)容開展寫作教學活動，讓學生在寫作過程中，始終處于一個應聘的情境中。同時，在條件允許的情況下，教師還可以以“學校德育基地會與景區(qū)聯(lián)系，為本次活動表現(xiàn)突出的學生提供實踐機會—— 在周末任景區(qū)的解說員”來激勵學生，使其在任務和獎勵的驅(qū)動下，全身心地投入寫作過程中。一個良好的語境，能夠?qū)W生快速帶入具體的寫作情境中，將其置身于一種積極的交際情境中，從而最大限度地激發(fā)學生的潛能，使其敞開心扉，充分表達自己的想法，抒發(fā)自己的情感，進而為寫作教學的成功奠定良好的基礎。

（三）掌握有效閱讀，積累寫作素材

在傳統(tǒng)的習作教學中，教師與學生之間往往是主動傳授與被動接受的關(guān)系，而新課標要求教學活動要回歸本位，教師的“教”與學生的“學”要相互配合、相輔相成。因此，教師要充分調(diào)動學生的主觀能動性，使其主動參與到習作教學中。為了不斷強化學生的個性寫作體驗，教師要引導學生通過有效閱讀獲取更多的寫作素材、學習更多的寫作技巧，這樣學生寫出的文章才更能吸引讀者的注意力，從而達到學有所得、學有所成的目的。

例如，教師可以以《慈母情深》和《父愛之舟》等類似文章為主體，引導學生思考“文章運用了哪些描寫手法使人印象深刻、回味無窮？”“你從這些文章中學到了什么？”等問題，引發(fā)學生的熱烈討論，并使學生從中看出父母之于自己的重要性，在此基礎上引出“親情”這一主題寫作課。學生在回顧文章的過程中不但可以找出可用的寫作素材，還能夠充分引發(fā)情感共鳴，從而創(chuàng)作出人物形象飽滿、內(nèi)容充實、情感真摯的文章。人物描寫在小學語文功能性習作教學中占據(jù)了重要地位，為了使學生寫出的文章具有新意且生動感人，教師就要帶領學生進行有效閱讀，積累更多的寫作素材，為學生的寫作提供更多的思路和方法。

（四）運用多元評改，提升寫作質(zhì)量

一方面，教師當堂評改。教師要積極轉(zhuǎn)變教學觀念，打破以往一人批改作文的情況，通過當堂評改，加強與學生的互動和交流。具體而言，教師可以通過創(chuàng)設情境讓學生參與到寫作的評改中，開展有效互動，可以讓學生走上講臺分享自己的體會，通過營造一個良好的氛圍，使雙方能夠?qū)崿F(xiàn)有效的表達與傾聽。在這個過程中，學生既是寫作者，也是讀者。例如，寫一篇推薦“校園十佳文章”的文章，讓學生以“自我推薦人”的角色上臺朗讀自己所推薦的文章，其他學生為讀者和“小評委”，得票多者獲得獎章。在這種情況下，學生就會認真傾聽他人的建議并采納，這樣的評改環(huán)節(jié)比傳統(tǒng)教師批語更具有效性。

另一方面，線上線下結(jié)合。例如，在“學寫導游詞”中，教師在開展“我為家鄉(xiāng)代言”的優(yōu)秀導游詞評選活動之前，就可以鼓勵學生以文字或鏡頭記錄自己的家鄉(xiāng)，將作品以圖片或視頻等形式踴躍地發(fā)表到班級群等線上平臺，和其他同學一起分享。然后教師將素材整合，并在班級內(nèi)開展評選活動，這樣就可以使學生在發(fā)現(xiàn)美和創(chuàng)造美的過程中不斷增強對寫作主題的理解，同時還可以有效培養(yǎng)學生的審美能力，推動其核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（五）創(chuàng)設展示平臺，強化寫作意識

一是沿用傳統(tǒng)平臺。教師可以在小組、班級和校園文化展示平臺上，將學生寫作中出彩語句、優(yōu)美片段或優(yōu)秀文章朗讀或張貼出來，這就是傳統(tǒng)的發(fā)表平臺。這時，其他同學和教師便成為讀者。讀者和作者可以進行面對面的交流和溝通，讀者體會作者匠心獨運的構(gòu)思和純真的寫作語言，作者聽取讀者真摯的贊美和意見，二者保持心靈間的溝通。這種良好的交流氛圍，可以使學生不斷增強寫作的積極性。

二是活用網(wǎng)絡空間。教師可以利用微信公眾號、微博和人人通空間等網(wǎng)絡媒介，鼓勵學生在更廣闊的平臺上展示自己的文章，使每一位學生都有可能成為發(fā)表者，以此不斷擴大交流面，形成良好的讀者效應。這樣不但能夠幫助學生逐步建立發(fā)表意識，使其在潛在的競爭中不斷強化寫作意識，提高寫作熱情，還可以在讀者意識觀照下的交流環(huán)境中，使學生在多元化的線上線下交流活動中真實感受自己寫作的價值，體會寫作帶來的樂趣。

綜上所述，小學語文功能性習作教學作為培養(yǎng)學生語言綜合能力的一個重要環(huán)節(jié)，需要教師以新課標為導向，基于“功能性”開展習作教學活動，通過創(chuàng)設一定的功能話題和語境，不斷增強學生的情感體驗，使其改變以往消極被動接受的情況，積極主動感知并結(jié)合教師給予的指導和評價進行創(chuàng)作，主動朝著自我提升的目標不斷邁進。這樣的教學方式，能夠充分激發(fā)學生的習作興趣，提高功能性習作教學的實效性，促進學生語言能力的發(fā)展。教師要通過多種途徑改變教師主導課堂的現(xiàn)狀，讓習作不再只是單純的任務式驅(qū)動，而是成為學生樂于接受并積極落實的活動，最大程度地發(fā)揮出“教”與“學”的價值，進而有效提升學生的語文核心素養(yǎng)。