摘要：SOLO分類理論利用某項具體任務(wù)的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性來解釋和描述學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，關(guān)注學(xué)生認知的遞進發(fā)展，為閱讀策略單元的教學(xué)評價提供了參照。SOLO分類理論指導(dǎo)下的閱讀策略單元教學(xué)評價路徑有：立足策略單元編排特點，制訂課時評價目標；根據(jù)既定目標，開展教學(xué)評價活動；基于物理數(shù)據(jù)（課堂實錄），改進評價內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;SOLO分類理論；閱讀策略單元；教學(xué)評價

一、 SOLO分類理論

SOLO，是Structure of the Observed Learning Outcome的縮寫，意為：可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)。SOLO分類理論是一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法，基于“任何學(xué)習(xí)結(jié)果的數(shù)量和質(zhì)量都是由學(xué)習(xí)過程中的教學(xué)程序和學(xué)生的特點決定的”，根據(jù)學(xué)生的已有知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的投入及學(xué)習(xí)策略等多方面的特征，凸顯學(xué)習(xí)過程從具體到抽象、從單維到多維、從組織的無序到有序的過程。據(jù)此，彼格斯把學(xué)生對某個問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個層次，分別為：前結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生基本上無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案；單點結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生找到了一個解決問題的思路，卻單憑一點論據(jù)就跳到答案上去；多點結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生找到了多個解決問題的思路，卻未能把這些思路有機地整合起來；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生找到了多個解決問題的思路，而且能夠把這些思路結(jié)合起來思考；抽象拓展層次，學(xué)生能夠?qū)栴}進行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。

可以看出，SOLO分類理論觀照的思維

分類結(jié)構(gòu)是一個由簡單到復(fù)雜的層次類型，具體來說就是從點到線到面到立體到系統(tǒng)的發(fā)展過程，思維結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，思維能力的層次也越高。圖1展示了用動詞示例體現(xiàn)理解層次的SOLO分類，從低層次到高層次，表現(xiàn)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)成果。借助圖1，教師能較好地選擇課堂評價的抓手，能較為直觀地判斷學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的認知與變化，并適時評估學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

二、 SOLO分類理論指導(dǎo)下的閱讀策略單元教學(xué)評價

統(tǒng)編小學(xué)語文教材逐級編排預(yù)測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀四個閱讀策略單元，引導(dǎo)學(xué)生集中學(xué)習(xí)閱讀策略。四個閱讀策略單元內(nèi)容梯度上升，將閱讀教學(xué)的關(guān)注點從認知層面提升到元認知層面，助力學(xué)生自覺運用閱讀策略，成長為更加積極、主動的閱讀者。閱讀策略單元的教學(xué)評價，強調(diào)學(xué)生掌握閱讀策略的同時，關(guān)注學(xué)生運用策略理解課文的過程。從評價內(nèi)容層面看，閱讀策略單元教學(xué)評價的重點指向?qū)W生理解、領(lǐng)悟、吸收、鑒賞和探究文本思維的過程，且是偏主觀、抽象的過程，不宜通過練習(xí)、作業(yè)、測驗等方式，簡單地用對錯判定，更不宜直接用分數(shù)衡量，而需要找到一種觀照學(xué)生思維過程的、相對科學(xué)的過程性評價方式。

閱讀策略單元內(nèi)部提供的學(xué)習(xí)路徑是漸進式的。學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略時，會經(jīng)過“初步認知—學(xué)習(xí)實踐—策略運用”的歷程，逐步提升閱讀能力。同時，閱讀策略單元之間是螺旋式遞進的關(guān)系，學(xué)習(xí)下一個閱讀策略，需要基于已學(xué)的策略運用經(jīng)驗。如此，閱讀策略單元教學(xué)評價需要在SOLO分類理論指導(dǎo)下，搭建有梯度的評價框架，并按照梯度對學(xué)生進行逐步訓(xùn)練。

（一） SOLO分類理論指導(dǎo)下的閱讀策略單元教學(xué)評價框架

SOLO分類理論同樣關(guān)注學(xué)生認知的遞進發(fā)展，并與學(xué)生的閱讀存在高度適配性。這為教師了解學(xué)生閱讀策略的掌握程度提供了可觀察的途徑。SOLO分類理論指導(dǎo)下的閱讀策略單元教學(xué)評價框架如下頁表1所示。

根據(jù)表1我們會發(fā)現(xiàn)，SOLO分類理論指導(dǎo)下的閱讀策略單元教學(xué)評價，教師要做好充分預(yù)設(shè)，從傾聽、梳理、糾正、提升等維度著手，結(jié)合觀察記錄和課堂效果，邊思考邊改進，對學(xué)生的閱讀認知水平和思維發(fā)展情況作出精準的分層評價。在此過程中，教師需清晰了解學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中“學(xué)到了什么”“怎么學(xué)習(xí)的”“學(xué)的過程如何”等情況，從而及時且有針對性地調(diào)整、優(yōu)化教學(xué)決策，力求讓評價緊扣學(xué)生閱讀策略的習(xí)得與運用，促使學(xué)生在大量的閱讀實踐中養(yǎng)成綜合應(yīng)用閱讀策略的習(xí)慣，夯實主動運用閱讀策略的能力。

（二） SOLO分類理論指導(dǎo)下的閱讀策略單元教學(xué)評價實施

我們選取了四個典型樣本課例，作為推進閱讀策略單元教學(xué)評價的載體：三年級上冊教學(xué)過預(yù)測策略后，考慮到學(xué)生初次接觸閱讀策略，需要鞏固延展，在三年級下冊教學(xué)素材的選取上，特意選擇課外閱讀作品《不要腳的朋友》，重在評價學(xué)生于課內(nèi)所習(xí)得的預(yù)測策略之法以及在課外提升閱讀能力的學(xué)習(xí)過程；四年級下冊，選取了提問策略單元的《琥珀》《納米技術(shù)就在身邊》，是遵循本冊第二單元的要求“提出不懂的問題，并試著解決”，同時呼應(yīng)四年級上冊的“嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，既有回顧和鞏固之意，又聚焦“不懂”和“解決”，真正評價學(xué)生提出問題和解決問題的能力；五年級上冊，第二單元學(xué)習(xí)提高閱讀速度的策略，提問策略又在本單元《什么比獵豹的速度更快》的課后題中出現(xiàn)，以《什么比獵豹的速度更快》為樣本，可以將兩種閱讀策略有機聯(lián)結(jié)起來，利于評價學(xué)生的閱讀感知能力。

課題組根據(jù)不同的典型樣本，組織全體教師研磨分析：概括提煉教學(xué)不同閱讀策略時的評價手段，不斷總結(jié)、更新現(xiàn)有教學(xué)理念，使之上升到更加專業(yè)的教育理論高度。由此，我們初步形成了SOLO分類理論指導(dǎo)下閱讀策略單元教學(xué)評價的實踐路徑。下面以《什么比獵豹的速度更快》樣本為例具體闡釋。

1. 立足策略單元編排特點，制訂課時評價目標

依據(jù)SOLO分類理論，借助表1，教師對課前學(xué)生的思維層次結(jié)構(gòu)會有較為清晰的認識，在此基礎(chǔ)上分析教材，進而按照不同的思維層級，梳理評價要素，制訂各節(jié)課的教學(xué)目標，能讓教師更全面地評價學(xué)生對閱讀策略的認知水平和學(xué)習(xí)情況。

首先，立足閱讀策略單元內(nèi)容，分析教學(xué)重點和學(xué)段要求?！妒裁幢全C豹的速度更快》一課是統(tǒng)編小學(xué)語文五年級上冊第二單元的一篇說明文。本單元以“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”為導(dǎo)向，依托課文的課前學(xué)習(xí)提示、課后練習(xí)，循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法。本課在內(nèi)容上介紹了事物運動的速度，先講了人類奔跑的速度，然后列舉了三種動物的運動速度，接著寫到飛機、火箭、流星體的速度，最后談到光速。教學(xué)時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回顧并運用前兩節(jié)課學(xué)習(xí)的“集中注意力”“盡量連詞成句地讀”“不回讀”等快速默讀的方法，將“抓住關(guān)鍵詞句”“捕捉有用信息”作為本課的學(xué)習(xí)重點。關(guān)于默讀，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》的要求呈現(xiàn)出依據(jù)學(xué)段的升高而提升層級的特點：第一學(xué)段，學(xué)習(xí)默讀；第二學(xué)段，默讀時能做到不出聲，不指讀，四年級下學(xué)期還要做到默讀時能提出不懂的問題；第三學(xué)段，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。因此教學(xué)時要關(guān)注教材知識的前后聯(lián)系，聯(lián)系學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗，明確學(xué)習(xí)起點。

其次，按照不同的思維層級，梳理評價要點。結(jié)合表1，“學(xué)前預(yù)知”思維層級，評價要點為“第一次默讀，交流提高閱讀速度的方法，聚焦標題中的關(guān)鍵詞，關(guān)注文中每個段落的關(guān)鍵信息，如事物名稱等”；“單點聯(lián)系”思維層級，評價要點為“第二次默讀，關(guān)注每個自然段中更細化的關(guān)鍵信息，如事物速度等，明白閱讀這類作品要關(guān)注大量的信息，也要關(guān)注細化的信息，提高閱讀速度”；“多點鏈接”思維層級，評價要點為“第三次默讀，關(guān)注這類文章的普遍寫法，發(fā)現(xiàn)這類文章的相似結(jié)構(gòu)，借標題推測課文內(nèi)容，注意各自然段的聯(lián)系，提高閱讀速度”；“結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)”思維層級，評價要點為“能運用抓關(guān)鍵信息和表達特點的閱讀方法理解課文內(nèi)容，把握文體特點，提高閱讀速度”；“遷移運用”思維層級，評價要點為“能學(xué)以致用，借助同類型文章《什么比象龜更老》來檢測遷移運用提高閱讀速度策略的效果”。

再次，針對不同的評價要點，制訂評價目標。針對“學(xué)前預(yù)知”“單點聯(lián)系”“多點鏈接”三個思維層級的評價要點，制訂的評價目標為“考查在默讀時，能否借助關(guān)鍵詞句、關(guān)注表達特點等方法來提高閱讀速度”；針對“結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)”思維層級的評價要點，制訂的評價目標為“考查能否自主運用閱讀策略有效默讀，理解文本內(nèi)容與表達”；針對“遷移運用”思維層級的評價要點，制訂的評價目標為“考查在課外閱讀中，能否運用抓關(guān)鍵詞句、關(guān)注表達特點等提高閱讀速度的方法，體會閱讀的樂趣”。

SOLO分類理論指導(dǎo)下的閱讀策略單元教學(xué)評價達成過程，實際就是評價學(xué)生思維能力是否有所提升、學(xué)生能否從學(xué)方法到有策略、用策略。

2. 根據(jù)既定目標，開展教學(xué)評價活動

SOLO分類理論指導(dǎo)下的閱讀策略單元教學(xué)評價，主要體現(xiàn)為過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合。教師要能根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)出的思維層次結(jié)構(gòu)，根據(jù)既定目標，以診斷性、激勵性評價激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略的動力，以目標性評價引導(dǎo)學(xué)生深入理解閱讀策略，以追問式評價關(guān)注學(xué)生個性化閱讀體驗，促使學(xué)生在后續(xù)的閱讀實踐中反思。

《什么比獵豹的速度更快》一課安排了三次快速閱讀。第一次要求學(xué)生借助學(xué)過的提高閱讀速度的方法閱讀并記錄時間，還要按速度從慢到快給事物排序。如果學(xué)生答對問題，表明他們當前的思維結(jié)構(gòu)層次是“學(xué)前預(yù)知”水平，需要加強他們收集信息的能力。第二次要求學(xué)生記錄閱讀時間，關(guān)注文本中更為細化的關(guān)鍵信息，將事物名稱和速度連線匹配。學(xué)生兩次默讀的時間長短，能反映其運用提高閱讀速度的方法的情況以及檢索、分析、概括信息的能力。在此基礎(chǔ)上，適當增加學(xué)生對某一文段的學(xué)習(xí)時間，可以引導(dǎo)學(xué)生通過圈畫的方式關(guān)注文本信息，提升閱讀速度。第三次要求學(xué)生關(guān)注文本的寫法，教師根據(jù)學(xué)生的回答進行啟發(fā)式追問與肯定，并引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)運用抓關(guān)鍵信息、揣摩自然段首句和文章標題等方法讀文本，提高閱讀速度。最后通過課堂拓展閱讀，檢測提高閱讀速度策略的習(xí)得效果，及時查漏補缺，并靈活調(diào)整教學(xué)。這堂課的教學(xué)活動既回顧了前兩課的學(xué)習(xí)所得，又學(xué)習(xí)了新的提高閱讀速度策略。

3. 基于物理數(shù)據(jù)（課堂實錄），改進評價內(nèi)容

基于物理數(shù)據(jù)的真實反思，能夠很好地改進教師的評價水平。在《什么比獵豹的速度更快》課后，課題組對本課課堂評價做了改進：一是以評價推進學(xué)生課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。例如，在引導(dǎo)學(xué)生借助標題推測課文內(nèi)容時，針對學(xué)生回答角度重復(fù)的情況，課題組提出的評價改進建議為“提醒學(xué)生認真傾聽，并鼓勵他們從不一樣的角度思考問題”。二是以評價加深學(xué)生對閱讀策略的理解。例如，在學(xué)習(xí)借助關(guān)鍵語句默讀的不同活動中，學(xué)生表現(xiàn)出來的認知水平是不同的，課題組建議教師通過評價適時強化這一閱讀方法，并將這一方法的使用貫穿整節(jié)課，強化學(xué)生對閱讀策略的認知。三是做好批判性評價的示范。教師示范引導(dǎo)學(xué)生提煉文本關(guān)鍵信息，并運用學(xué)過的閱讀策略閱讀，自主發(fā)現(xiàn)和解決諸如“作者列舉的數(shù)據(jù)是否可信”等問題，訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維。

SOLO分類理論指導(dǎo)下閱讀策略單元教學(xué)評價，使教學(xué)評價走向了立體交互式；注重收集各種研究數(shù)據(jù)，并及時將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為服務(wù)學(xué)生、優(yōu)化教學(xué)的有力工具，恰到好處地做到了理論觀照實踐。在這條教育評價探索之路上，對于評價量表的研制和細化，是我們下一步的研究方向。

參考文獻：

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（陳姬，福建省福州市倉山區(qū)實驗小學(xué)副校長。教育部重點課題優(yōu)秀實驗教師，福州市學(xué)科帶頭人，福州市骨干教師，福州市教育系統(tǒng)先進工作者。曾獲全國第三屆小學(xué)青年教師語文教學(xué)觀摩活動優(yōu)秀示范課、福建省小學(xué)青年教師語文教學(xué)觀摩活動執(zhí)教課第一名，“一師一優(yōu)課”部級優(yōu)課、福州市新課程優(yōu)質(zhì)課一等獎等。）

本文系福建省基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究2020年立項課題“閱讀策略和‘策略單元課堂學(xué)習(xí)評價實踐研究”（編號：MJYKT2020003）的階段性研究成果。