◎ 呂霽月 閆媛媛

新中國成立之后，中小學生負擔過重的問題一直備受關(guān)注，國家已經(jīng)出臺了一系列減負政策，效果卻不盡如人意［1］。2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），旨在將學生校內(nèi)作業(yè)負擔與校外培訓負擔聯(lián)合治理?！兑庖姟窂娬{(diào)“著眼建設高質(zhì)量教育體系，強化學校育人主體地位，切實提升學校育人水平，深化校外培訓機構(gòu)治理，構(gòu)建良好的教育生態(tài)，有效減輕義務教育階段學生過重作業(yè)負擔和校外培訓負擔”［2］（以下簡稱“雙減”）?！半p減”政策所面對的問題，表面是教育負擔過重與教育公平問題，實質(zhì)是國家（政府）與市場、學校與社會的關(guān)系問題［3］。這引發(fā)各界思考，“雙減”之后校外教育該何去何從？校外培訓市場是否會消弭？學生的負擔是否真的能減輕？校內(nèi)外協(xié)同育人能否以及如何實現(xiàn)？

為回應時代需求、展現(xiàn)多元聲音、匯聚八方智慧，2021年11月6日至7日，由華東師范大學課程與教學研究所和上海市培訓協(xié)會主辦的第十九屆上海國際課程論壇以“校內(nèi)外協(xié)同育人：課程與教學領(lǐng)域的跨界合作”為主題在云端線下同步開展。論壇匯集了65位專家學者、教育行政工作者、一線專業(yè)實踐者在不同視角下的聲音，描繪了全球多個國家的校外教育圖景，為中國的教育研究與實踐呈上他山之石。華東師范大學副校長戴立益在致辭中也強調(diào)“希望本次論壇能成為一個新契機，讓教育研究走向新的發(fā)展”。主旨報告特設“校外培訓機構(gòu)非學科類課程設計：對話課程專家”環(huán)節(jié)，為“雙減”后校外教育發(fā)展方向以及何為優(yōu)質(zhì)素質(zhì)教育課程設計提供專家建議和討論。

一、校外教育規(guī)范發(fā)展何以必行：維系健康教育生態(tài)

（一） 聚焦全球校外教育

學校是教育發(fā)生的地方，但兒童經(jīng)驗的連續(xù)性決定了教育并不僅僅發(fā)生在學校內(nèi)，校外教育作為我國教育公共服務體系的重要組成部分，也承擔著實現(xiàn)“人的全面發(fā)展”的重要責任。無論校外教育實施主體、形式、時間、空間如何，國內(nèi)外學者普遍認為校外教育發(fā)揮著重要的育人功能，體現(xiàn)群體社會實踐活動的本質(zhì)屬性［4］。此次論壇涉及全球22個國家的校外教育發(fā)展歷史與現(xiàn)狀，編織了一幅校外教育全球化的圖景。當前有關(guān)校外教育的理解尚未達成共識，因此，本次論壇主要以校外教育的提供方為區(qū)分點來探討（民辦）校外培訓和公辦校外教育的開展情況，涉及“影子教育”（shadow education）、商業(yè)化校外培訓（commercial tutoring）、私人輔導/校外培訓（private tutoring）等不同的概念。

（民辦）校外培訓主要指面向中小學生的校外培訓機構(gòu)和個人所開展的非學歷教育培訓。這類培訓帶有一定的營利性質(zhì)和市場導向，因此作為學校教育的補充，校外培訓致力于為家庭提供多樣化的教育選擇，如韓國的學院（大型培訓機構(gòu)）、培訓班和私人補習教師，丹麥、挪威、瑞典的“家庭作業(yè)支持模式”，芬蘭的大學入學考試培訓，澳大利亞的輔導學院，巴西的補習班（cursinhos），印度科塔市的資優(yōu)補習等。而公辦校外教育則是由國家政府和社會組織團體舉辦的，受到國家財政經(jīng)費投入支持的，是具有公益性質(zhì)的，如中國的青少年宮，白俄羅斯的青少年工作站、教育中心、音體藝學校等。

（二） 失衡的教育生態(tài)

此次論壇主旨報告揭示了全球校外教育的需求方（家長、學生）和提供方（公辦、民辦）之間失衡的關(guān)系對教育生態(tài)的沖擊。公辦學校教育供給的相對有限與社會教育需求的急劇擴大，帶來了教育供給與需求不平衡的問題，成為校外教育培訓機構(gòu)飛速發(fā)展的內(nèi)在動力。

一方面，（民辦）校外培訓機構(gòu)的確對于滿足中小學生的差異化需求、培育興趣、發(fā)展特長、拓展綜合素質(zhì)具有積極作用［5］；另一方面，隨著全球范圍內(nèi)校外培訓機構(gòu)的擴張和市場化發(fā)展［6］，培訓機構(gòu)的復雜性和營利性也威脅到主流教育的發(fā)展，沖擊了教育生態(tài)。馬克·貝磊（Mark Bray）教授認為在某種程度上，正是學生之間和社會階層間對優(yōu)質(zhì)教育資源的競爭促成了校外培訓的擴張［7］。韓國成均館大學教育系裴相勛（Bae Sang-Hoon）教授在報告中指出校外培訓的野蠻生長背后體現(xiàn)的是對爭奪教育資源，囤積機會，以及保持向上流動優(yōu)勢的需求，這些加劇了社會不平等，從而演變成亟待解決的社會問題。葡萄牙前教育部副部長、葡萄牙阿威羅大學教育與心理學系亞歷山大·文圖拉（Alexandre Ventura）教授提到在巴西也存在類似的情況：無論是就讀公立還是私立學校的學生都可以從學校獲得一定的額外免費輔導，然而后者會比前者在校外培訓上花費更多，以此來保證其在教育競爭和社會競爭上的優(yōu)勢［8］。

（三） 規(guī)范校外培訓的國際經(jīng)驗

在“雙減”政策背景下，中國及國際社會都在關(guān)注如何落實校外培訓的有效治理以及校外教育的規(guī)范發(fā)展。然而，中國對校外培訓市場的強勢監(jiān)管并不是世界首例，國際上早就存在對校外培訓過度擴張的預警和相應治理。早在20世紀四五十年代，斯里蘭卡（1944年）、埃及（1947年）以及韓國（1955年）就對校外培訓進行了治理。當前，世界其他地區(qū)也開始關(guān)注校外培訓的治理，如澳大利亞、歐洲、北美 、南美以及非洲。貝磊教授和過偉瑜（Ora Kwo）教授通過梳理亞洲國家的治理政策發(fā)現(xiàn)對校外培訓的治理涉及機構(gòu)注冊、師資、課程、場地、班級規(guī)模、相關(guān)設施、收費、廣告和人員等方面［9］。其中，韓國的校外教育治理經(jīng)歷了三個階段：“全面禁止時期”“擴大允許范圍”以及“法制化與規(guī)范化”。進入法治規(guī)范時期，韓國政府主要采用兩個方面的措施治理校外教育，即改革公立學校和直接監(jiān)管校外培訓行業(yè)。

在那些有著較長治理歷史的國家和地區(qū)，過往的校外培訓治理并沒有獲得理想成效。貝磊教授在其著作《直面影子教育》中提到，在課外培訓行業(yè)普及之處，普通的禁令不是切實可行和有效的選擇，全面禁止的做法在任何地方都沒有成功［10］。裴相勛也在其報告中直接指出韓國政府實施的各類治理培訓的政策是“失敗”的，并沒有對校外培訓產(chǎn)業(yè)產(chǎn)生多大影響。有研究表明，緬甸、柬埔寨、埃及、毛里求斯、肯尼亞、土耳其等國家也曾發(fā)布過禁止或限制校外培訓的政策，但最后也走向失敗［11］。國際上對校外培訓治理的經(jīng)驗表明政府的上層規(guī)劃確有必要，但僅僅治理培訓機構(gòu)并不能真正解決校外培訓市場帶來的教育資源不平等的問題，甚至會進一步加大這樣的社會矛盾［12］。《2021/2022年全球教育監(jiān)測報告》（2021/2022GEM報告）也提出，雖然政府需要對市場和機構(gòu)進行規(guī)范和監(jiān)管，然而當社會對這種現(xiàn)象有很強的接受度時，政策能起到的作用有限。

二、 校內(nèi)外協(xié)同育人何以可能：平衡多方需求

“雙減”政策的提出雖然是建立在最全最細的治理政策以及最為豐富的執(zhí)法經(jīng)驗之上的［12］，但政策的執(zhí)行還需探索如何有效落實校內(nèi)減負和校外嚴控，處理好各方矛盾。在此次論壇中，來自華東師范大學課程與教學研究所的三位專家從多角度探討了政策落實亟須平衡多方需求：在主旨報告中，高德勝教授從倫理關(guān)系角度提出需要重新思考學校、家庭、社會三方在教育關(guān)系中的位置；而劉鈞燕副研究員則從家長視角描述“雙減”后對如何獲得更多優(yōu)質(zhì)教育的焦慮、期待和需求。在分論壇四“校外教育規(guī)范發(fā)展的國際比較”中，崔允漷教授又從協(xié)同育人的角度強調(diào)需要協(xié)同家庭需求、社會供給和國家責任來維持健康教育生態(tài)。

（一） 校內(nèi)外協(xié)同育人的國際經(jīng)驗

一些校外培訓的缺陷和負面影響會反噬學校教育，不利于教育公平和社會發(fā)展，但通過科學引導以及合理利用，校外培訓也可能成為學校教育的有益補充，即滿足多樣化、個性化的教育和社會需求，服務于國家戰(zhàn)略。此次論壇圍繞“校內(nèi)外協(xié)同育人”進行了一系列的討論，多例國際案例經(jīng)驗有效呼應了教育部對“雙減”后校外培訓轉(zhuǎn)型的建議方向：指導家庭教育、加強素質(zhì)教育、發(fā)展職業(yè)教育、服務終身教育、助力校內(nèi)教育等。

1. 指導家庭教育：作業(yè)輔導

丹麥、挪威和瑞典等國家的校外培訓是以“家庭作業(yè)支持模式”展開的，從命名上便可以發(fā)現(xiàn)它對主流教育的補充作用，以及與之明確分工。從培訓的具體內(nèi)容上看，這種培訓的重點是學校的教學材料及家庭作業(yè)通常是由培訓教師、學生及家長協(xié)商決定；從授課形式上看，培訓采用的是一對一輔導的方式，培訓內(nèi)容會隨時根據(jù)學生具體需求進行調(diào)整，因此盡可能地滿足了個性化需求。

2. 加強素質(zhì)類教育、發(fā)展職業(yè)教育、服務終身教育

白俄羅斯的校外教育是終身教育的一部分，由校外教育機構(gòu)在學校教育之外的時間實施，重點參考《歐盟終身教育計劃》，強調(diào)“四個關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)。校外課程目標是發(fā)展學習者的能力和天賦，以滿足他們的個人興趣、精神需要和職業(yè)定位。白俄羅斯的校外教育機構(gòu)大多為公辦機構(gòu)（占比70%—90%），收費僅為民辦機構(gòu)的三分之一左右。其中少年宮和青少年活動中心這類綜合型機構(gòu)更受歡迎，普及面很廣。盡管公辦校外課程設置相對完善，但也存在技術(shù)設備比較落后，個性化活動不足，資源分配不均等問題。

3. 助力校內(nèi)教育：協(xié)助開展課后服務

“雙減”政策中也明確規(guī)定“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”。隨著課后服務覆蓋率越來越高，社會對課后服務的內(nèi)容與質(zhì)量也提出了更高的要求。因此，完全依托學校自有師資、管理和場地資源恐難以滿足家庭多元的需求。國際上許多發(fā)達國家將課后服務視為公共福利［13］，有著豐富多元的課后服務實踐經(jīng)驗，如日本牛久市課后服務模式［14］、韓國放學后學校項目［15］。因此，學?？梢愿鶕?jù)實際需求靈活地納入社會資源，以向商業(yè)機構(gòu)購買或向公共場館申請全方位的教育類服務等方式拓展課后服務渠道，促進學生的全面發(fā)展。

（二） 校內(nèi)外協(xié)同育人的啟示與挑戰(zhàn)

公辦教育和校外培訓之間雖然存在矛盾和張力，但二者之間并非絕對對立。國際案例經(jīng)驗表明加大對公辦教育的投入并不一定會降低校外培訓的市場需求：在巴西，即便學生在其就讀的公立學?；蛩搅W校中可以接受免費的輔導，他們還是會額外參加校外培訓［8］。類似地，在韓國，雖然公立學校教育質(zhì)量的提高可能會提高學生、教師和家長的滿意度，但在減少校外培訓需求方面的效果有限。因此，“辦好人民滿意的教育”需要探索公辦教育與優(yōu)質(zhì)校外培訓的密切配合［3］。

為了占據(jù)市場份額獲得收益，校外培訓機構(gòu)在面對社會變化時，會更快地在教學法、教育技術(shù)、教學內(nèi)容上實現(xiàn)創(chuàng)新。正如英國南安普頓大學教育社會學講師阿查拉·古普塔（Achala Gupta）的研究顯示，相較于有教學進度考核的學校教師，培訓機構(gòu)的教師會更關(guān)注學生需求，采用以學生為中心的教學法，來激發(fā)和培養(yǎng)學生的批判性思維。丹麥第一家大型校外培訓機構(gòu)創(chuàng)辦者的個人敘述也證實，優(yōu)質(zhì)師資和課程開發(fā)是培訓機構(gòu)占據(jù)市場份額的關(guān)鍵［16］。因此，校外培訓市場可以成為教育技術(shù)、教育理念、教育改革的試驗田，協(xié)助主流教育系統(tǒng)探索教育發(fā)展方式。

校外培訓機構(gòu)的市場并非只源于提升學業(yè)方面，還涉及家庭的個性化和差異化的需求，如培育興趣愛好、發(fā)展特長、拓展綜合素質(zhì)等［5］。在巴西某私立學校，81.04%的學生認為課外輔導能夠幫助他們獲得接受理想的高等教育所需的結(jié)果；95.12%的學生認為課外輔導有助于培養(yǎng)新的學習習慣；85.24%的學生認為課外輔導有助于提高他們的自信心［17］。匈牙利羅蘭大學教育與跨文化心理學系，國際教育研究著名期刊《歐洲教育研究》編輯亞諾斯·戈登·喬里（János Gordon Gy?ri）也認為資優(yōu)影子教育（培優(yōu)類校外培訓）可以修正正規(guī)教育，并帶來教育創(chuàng)新。因此，校外培訓機構(gòu)可以先行探索素質(zhì)教育發(fā)展之路，為公辦教育提供補充和參考。

三、課程與教學如何可為：專業(yè)力量協(xié)助校外培訓機構(gòu)科學轉(zhuǎn)型

此次課程論壇特設“校外培訓機構(gòu)非學科類課程設計：對話課程專家”環(huán)節(jié)，來探索如何既保證“雙減”政策對培訓市場的規(guī)范和治理行為，又提供高質(zhì)量的校外教育資源來滿足學生多樣化需求。對話環(huán)節(jié)由華東師范大學課程與教學研究所國際校外教育研究中心執(zhí)行主任張薇教授主持，專家鑒定平臺特邀鑒定專家，華東師范大學課程與教學研究所吳剛平教授、安桂清教授和周文葉副教授參與討論。三位專家基于泰勒的課程與教學的基本原理，具體從培訓課程設計的目標、內(nèi)容、實施和評價四個鑒定維度［18］分享鑒定經(jīng)驗和見解。

在鑒定“珠心算”課程設計的過程中，三位專家的不同觀點成為如何設計、開發(fā)和評價一門好課的范本，極具實踐參考價值。周文葉副教授直指盡管“珠心算”并非應試導向，但其課程設計卻是充滿應試色彩，屬于“學科類”：課程內(nèi)容強調(diào)數(shù)學的加減運算，課程實施注重的是知識的講解和示范以及學生的反復操練，課程評價還是采用傳統(tǒng)的知識考試的形式。吳剛平教授則認為珠心算本身是中華傳統(tǒng)文化的代表，其中蘊含著寶貴的算法思維，屬于素質(zhì)教育選題。從鼓勵培訓機構(gòu)多開發(fā)素質(zhì)課程的角度，吳教授建議可以在珠心算課程設計中融入相應的人文社會知識，并且期待在未來課程實施的迭代中實現(xiàn)素質(zhì)教育課程的“規(guī)范性”“專業(yè)性”和“卓越性”。從校外課程設計和鑒定出發(fā)，安桂清教授強調(diào)“不能簡單從課程名稱來判斷，有時候你的課程只是在某一個層面上做一點調(diào)整和變化，可能它就會變成另外一類課程了”。在課程評價方面，周文葉副教授則呼吁培訓機構(gòu)應該正視并利用其與學校教育不同之處，弱化總結(jié)性評價（summative assessment），從而可以更有效地開展學生的形成性評價（formative assessment），引導學生自我管理、自我評價、自我反思、自我監(jiān)控，從而促成素養(yǎng)的形成。

三位專家強調(diào)對培訓課程進行“學科類”和“非學科類”鑒定并非評價培訓機構(gòu)本身的“好”與“壞”。對校外培訓進行分類，一方面是為了整頓和規(guī)范過度產(chǎn)業(yè)化的培訓市場，另一方面是引導校外培訓機構(gòu)向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型。從課程與教學的視角來看，無論是“學科類”培訓課程還是“非學科類”培訓課程均有質(zhì)量高和質(zhì)量低的課程設計。因此，專家鑒定團隊以課程與教學的視角切入，認為校外培訓機構(gòu)需要關(guān)注整體課程設計，而非單獨的一堂課的教學。目前，國際校外教育研究中心的鑒定方案已受到教育部認可［19］，并且詳細編撰了課程設計鑒定案例集供有關(guān)鑒定單位和申請培訓機構(gòu)參考借鑒。在未來，校外培訓課程設計鑒定有望繼續(xù)為規(guī)范和治理校外培訓市場發(fā)揮專業(yè)指導作用。

四、 小結(jié)

鑒于校外培訓市場的擴張和混亂給教育生態(tài)帶來的破壞，“雙減”政策擔負起國家責任，促成了“強政府”（strong state）與“強市場”（strong market）之間的正面較量。［12］當前，校外培訓市場亟待轉(zhuǎn)型：如何實現(xiàn)收緊學科培訓產(chǎn)業(yè)化，鼓勵和落實素質(zhì)教育，回歸教育育人本質(zhì)，提供優(yōu)質(zhì)教育資源成為社會關(guān)注的重點。因此，“雙減”政策作為校內(nèi)外聯(lián)合減負的突破性舉措對學校、家庭、社會都提出了新的更高的要求。值此之時，此次論壇借鑒國際校外教育發(fā)展和規(guī)范經(jīng)驗，搭建平臺著力探索落實“雙減”政策的有效途徑，引導社會轉(zhuǎn)變?nèi)瞬庞^念，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。未來研究可以更多地關(guān)注從課程與教學的視角出發(fā)探索如何跨越校內(nèi)教育與校外教育邊界實現(xiàn)協(xié)同育人。