鄭興剛

（五邑大學 馬克思主義學院，廣東 江門 529020）

信息網(wǎng)絡技術的日新月異，極大改變了思政課教學的宏觀環(huán)境，既給高校思政課教學提供了千載難逢的機遇，又給高校思政課教學帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。信息網(wǎng)絡環(huán)境下，如何緊緊抓住信息網(wǎng)絡技術提供的重大機遇，積極回應信息網(wǎng)絡技術帶來的嚴峻挑戰(zhàn)，推動思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術高度融合，不斷增強思政課的時代感和吸引力［1］，這是習近平在全國高校思想政治工作會議上著重強調(diào)的重大問題，同時也是信息網(wǎng)絡時代給廣大思政課教師與思政教育研究者提出的重大研究課題。

那么，在信息網(wǎng)絡環(huán)境下，如何有效推動思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術的高度融合？兩者高度融合的著力點何在？筆者認為，推動思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術的高度融合，需要在以下三個方面著力。

一、重塑教學理念

推動思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術高度融合，必須重塑教學理念，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的以教師為中心的理念向以學生為中心的理念轉(zhuǎn)變。

理念是行動的先導，理念創(chuàng)新是實踐創(chuàng)新的前提和基礎，教學理念創(chuàng)新是順利推進思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術高度融合的關鍵所在。教學理念不變，思政課教學改革就會換湯不換藥，思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術的高度融合就無法取得實質(zhì)性的效果。

思政課傳統(tǒng)教學方式秉持的是以教師為中心的理念。這種教學理念著眼于教師如何教，而不是學生如何學。在這一教學理念的支撐下，教師往往采取滿堂灌、填鴨式的教學方式，對學生進行密集轟炸。教師成天忙著講，學生成天忙著聽；教師講得口干舌燥，學生聽得昏昏欲睡；教師疲憊不堪，學生無動于衷。這樣導致的結(jié)果是，學生因參與訴求和成長愿望得不到有效滿足，因而學習興趣不濃，獲得感不強，學習積極性、主動性和創(chuàng)造性不高，學習效果也不令人滿意。這種以教師為中心的理念和這一理念支撐下的滿堂灌、填鴨式教學，既不符合信息化、民主化時代的發(fā)展要求，也不契合教育教學規(guī)律、思政課教育教學規(guī)律、學生成長成才規(guī)律和學生心理發(fā)展規(guī)律，因而遭到學生或明或暗、或軟或硬的抵制和反對。推動思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術的高度融合，就必須首先改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學理念，而代之以以學生為中心的理念。

以學生為中心的理念，有著深厚的教育心理學支撐。這一教育心理學支撐，就是建構主義理論和人本主義理論。建構主義理論認為，學生知識和意義的獲得，不是教師從外面硬塞進去的，也不是簡單移植到學生大腦中去的，而是學生在教師和他人的幫助下，在適切環(huán)境的支撐下，根據(jù)既有的經(jīng)驗、知識結(jié)構、心理結(jié)構和信念等，進行主觀建構的結(jié)果。建構主義理論強調(diào)學習的主動建構性、社會互動性和情境性，要求教師樹立以學生為中心的理念，充分發(fā)揮學生的主體地位，鼓勵學生通過合作式學習、參與式學習、自主式學習等學習方式，積極參與到教育教學活動中去，主動進行知識和意義的建構。人本主義理論認為，教學最重要的是培養(yǎng)學生的人格，促進學生全面和自由的發(fā)展，而不是進行單純的知識傳授。人本主義理論代表人物羅杰斯強調(diào)應視學生為教育的中心，教師應為學生而教。羅杰斯反對傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，認為這種教學模式缺乏民主性，且“知識信息的交流是單向的，缺乏交流雙方的情感互動性、參與性和雙向反饋性”［2］，因而不利于學生的全面發(fā)展，也不適應時代迅猛變化的需要。

以學生為中心的理念，要求思政課教學必須切實轉(zhuǎn)變師生角色觀。在傳統(tǒng)的灌輸式、填鴨式教學模式下，教師被視為知識傳授者和話語霸權掌握者，學生被視為知識的接受者和學習的被動參與者。這種師生角色觀，不利于學生積極性、主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，不利于學生邏輯思維能力、獨立思考能力和創(chuàng)新性思維能力的培養(yǎng)，不利于學生的健康成長和全面發(fā)展，同時也不利于師生關系的和諧發(fā)展。而要徹底擺脫這一困境，就必須實現(xiàn)師生角色觀的切實轉(zhuǎn)變。新的師生角色觀要求教師必須由傳統(tǒng)的知識傳授者和話語霸權掌握者，轉(zhuǎn)變?yōu)槌晒Φ膶υ捊M織者，學生自主建構的環(huán)境創(chuàng)設者，學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)者，以及參與式、探究式學習的指導者、評價者、服務者，學生人生的引領者、價值觀的塑造者；學生必須由知識的接受者和學習的被動參與者，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R與意義的自主建構者、學習的主動參與者、意義與價值的自我內(nèi)化者。

二、重構教學流程

推動思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術的高度融合，方式是多種多樣的，但最重要、最有效的方式，是實施翻轉(zhuǎn)課堂。

“翻轉(zhuǎn)課堂”是可汗、伯格曼和薩姆等最早推行的新型教學模式。這種教學模式，因形式新穎、教學效果良好而得到世人的廣泛認同，并迅速在全世界范圍內(nèi)推廣開來。受“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的啟發(fā)，很多高校思政課教師也將“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式引進到思政課教學中來，積極探索思政課翻轉(zhuǎn)課堂教學改革的新路。

翻轉(zhuǎn)課堂的最重要體現(xiàn)，就是將傳統(tǒng)教學模式下課中進行的知識傳授環(huán)節(jié)翻轉(zhuǎn)到課前，將課后進行的鞏固環(huán)節(jié)翻轉(zhuǎn)到課中進行，變傳統(tǒng)的先教后學為先學后教，從而實現(xiàn)教學流程的重構和逆序創(chuàng)新。

翻轉(zhuǎn)課堂教學將教學分為課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)：課前為知識傳遞的環(huán)節(jié)，課中為知識和意義內(nèi)化的環(huán)節(jié)，課后為知識鞏固和情感交流環(huán)節(jié)。

在課前，教師上傳課件、教案、微課等學習材料，布置網(wǎng)上學習任務和要求。學生按照教師的要求，自學課件和視頻內(nèi)容，了解和掌握基本概念和基本理論，完成相關測試和作業(yè)；圍繞學習內(nèi)容制作匯報提綱；對教師提出的問題進行初步思考，并將在自學過程中產(chǎn)生的疑難問題向教師反饋。這里需要強調(diào)的是，學生線上學習的內(nèi)容一般應為非核心的、基礎性的、相對比較容易理解的內(nèi)容，核心的、高階的、較難理解的的內(nèi)容，最好放在課堂上進行精講和重點突破。這樣的線上學習安排，既有利于提高學生線上學習的積極性，減輕課堂教學任務過重的壓力，同時也有利于教師和學生集中精力進行合力攻關。

在課中，教師可依照以下流程開展教學：學生通過PPT 展示課前自學內(nèi)容→教師對學生的展示進行點評→教師拋出課前布置的思考題和學生在課前學習過程中產(chǎn)生的疑難問題，并組織學生以小組為單位展開討論→教師隨機抽取學生代表就本組討論的情況進行匯報→教師對學生的匯報進行點評，對學生的疑問進行答疑，并適時進行思想引導和價值引領→教師對本節(jié)重難點進行精講和點撥→教師對本節(jié)課所學內(nèi)容進行總結(jié)和梳理，以幫助學生形成結(jié)構化的認識。

在課后，教師針對學生的線上和線下學習情況，布置課外作業(yè)，對學生進行針對性訓練，以達到鞏固和提高的目的；布置課外拓展任務，供學生進一步學習和思考，以達到延續(xù)學習探究的目的；利用微信、QQ 等信息技術手段進行答疑，以達到增進理解、升華情感的目的。此外，教師還應指導學生積極開展社會實踐活動，以幫助學生在實踐中內(nèi)化所學知識。教師還可以結(jié)合個人教學優(yōu)長和課程特點，安排學生閱讀經(jīng)典、撰寫讀書報告或?qū)W習筆記、進行微講課等活動。

教學流程的逆序創(chuàng)新，可以顯著增強思政課教學的互動性。互動是教學的關鍵所在。教學涉及到教與學兩個過程，其本身就應當是一種雙邊活動，是教師和學生的默契配合、密切互動。互動體現(xiàn)了教師與學生的主體間性，而非主客體關系。主體間性是主體與主體在交往活動中所表現(xiàn)出來的以共主體性為中心的和諧一致性，主體之間不是“我”與“他”之間的主客體關系，而是“我”與“你”之間的平等、共生、理解、對話、交流的關系［3］。在課堂上，思政課教師采用師生問答、分組討論、小組合作探究等互動方式，開展線上和線下師生互動和生生互動?；涌梢暂^好解決滿堂灌式、填鴨式教學互動性匱乏、學生積極性欠缺的困境，充分滿足學生積極參與、主動探索和自我表達的愿望，充分調(diào)動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，有效避免學生上課“犯困、開小差、不參與”的情形，顯著提升學生的學習、表達、協(xié)作、思辨能力，實現(xiàn)由“以師為本”到“以生為本”的轉(zhuǎn)變、由教師“預設性教學”到學生“生成性學習”的轉(zhuǎn)變。

教學流程的逆序創(chuàng)新，還可以有效提升思政課教學的精準性和實效性。在課前，學生帶著問題有針對性地進行學習。在課中，教師針對學生的疑難問題和薄弱環(huán)節(jié)進行有針對性的講解，從而顯著提高教學的精準性。而且，由于講課環(huán)節(jié)的大量前置，教師可以安排充分時間進行精講和點撥，還可以組織學生就本章節(jié)的重點、難點、疑點、痛點問題及社會熱點問題展開深入討論，然后進行答疑釋惑和細致講解。這樣，思政課教學的精準性就會顯著提升，課堂教學的效果也會明顯增強。

三、重建學生成績評價方式

推動思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術的高度融合，除了重塑教學理念、重構教學流程之外，還必須重建學生成績評價方式。學生成績評價方式的科學與否，事關學生滿意度的高低［4］，事關學生積極性、主動性和創(chuàng)造性的大小，同時也事關思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術高度融合效果的好壞。這是因為，學生成績是學生最為關心的問題，是激發(fā)學生學習的外在因素。同時，學生成績也是教師激勵學生學習的有效手段，是教師考察學生學習效果的重要方式。從這個意義上講，學生成績就是教和學的指揮棒。這個指揮棒指揮得好與壞、對與錯，就成為影響思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術融合效果的重要因素，因此必須予以高度重視。

然而，令人遺憾的是，傳統(tǒng)的學生成績評價方式，卻存在較多亟待改進的地方，主要表現(xiàn)為：過于注重對學生知識掌握程度的考察，而忽視對學生思想素質(zhì)的考察；過于注重對學生記憶能力的考察，而忽視對學生靈活運用能力的考察；過于注重終結(jié)性考察，而忽視過程性考察；過于注重定量的考察，而忽視定性的考察；過于注重教師對學生的評價，而忽視學生的自我評價和團隊成員的評價；過于注重對學生個體學習狀況的評價，而忽視學生對團隊貢獻的評價。這種成績評價方式，顯然不利于學生積極性、主動性和創(chuàng)造性的提升，也不利于思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術的高度融合。不改革這種學生成績評價方式，思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術的高度融合就難以取得實質(zhì)性的效果。這正如有學者指出的那樣，“如果實施‘翻轉(zhuǎn)課堂’教學方式后依然按照傳統(tǒng)考核方法進行考核，這就會大大降低學生參與‘翻轉(zhuǎn)課堂’教學的熱情”［5］。

學生成績評價方式改革，需遵循以下原則：

一是注重發(fā)展，實現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化。思政課的根本任務是立德樹人，是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和擔當民族復興大任的時代新人。因此，學生成績評價方式必須以有效引導學生全面發(fā)展為旨歸，而不是為了滿足甄別與選拔的需要。

二是注重社會實踐考察，實現(xiàn)評價內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。思政課教學要促使學生將所學知識內(nèi)化于心、外化于行，需要將理論和實踐有機結(jié)合起來。而且，在實踐中學習，更有利于學生建構新知、深化認識、升華情感、堅定意志、提升自我。因此，教師必須高度重視實踐教學，并將學生的社會實踐情況納入到學生成績評定體系中，以更好促進知與行的結(jié)合、理論和實踐的統(tǒng)一。

三是注重過程性評價，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移。傳統(tǒng)的以考定乾坤的評價方式，容易助長學生“平時不燒香急來抱佛腳”、重結(jié)果而不重過程的畸形心理和短視行為，不利于學生日常學習積極性的提高，也不利于思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術的高度融合。而要改變這一現(xiàn)狀，就必須將過程評價納入到學生成績評價之中，大幅提高平時成績所占比例，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移。平時成績占學生總成績的比重是多少，平時成績考核應包括哪些內(nèi)容，這是一個見仁見智的問題。筆者認為，平時成績至少應占總成績的一半以上，才能有效發(fā)揮學生成績評價方式這個指揮棒的作用；平時成績應根據(jù)學生的線上學習情況和線下學習情況進行綜合評定，前者應包括學生網(wǎng)上學習、討論、作業(yè)和測試情況，后者應包括學生的課堂展示情況、學生與老師和其他同學的互動交流情況，以及學生的社會實踐情況。

四是注重質(zhì)性評價，實現(xiàn)評價方法的多樣化。思政課學生成績的評價，是精確性和模糊性的統(tǒng)一，因而教師既要注重量化評價，也要注重質(zhì)性評價。教師可以將學生的知識掌握情況、考勤、線上學習情況等以量化的方式給予評定。同時，教師還要對學生思想道德素質(zhì)和平時表現(xiàn)予以定性評價，這是因為，思政課重在提升學生的思想政治素質(zhì)，促進學生的全面發(fā)展，而學生的思想政治素質(zhì)和全面發(fā)展情況，是很難進行精準量化的，因而必須給予定性的描述。

五是注重綜合評價，實現(xiàn)評價指標的多元化。思政課是立德樹人的關鍵課程，肩負著思想政治理論知識傳授、人格塑造及價值引領的功能。因此，學生成績評定不僅要考察學生對思想政治理論知識的掌握情況，更要考察考察學生的學習態(tài)度、學習能力和日常表現(xiàn)等情況。

六是注重自我評價和團隊成員的評價，實現(xiàn)評價主體的多元化。傳統(tǒng)評價方式僅僅注重教師評價，既不利于精準考察學生的日常表現(xiàn)，也不利于調(diào)動學生參與教學和自主探究的積極性。這是因為，互動是實施翻轉(zhuǎn)課堂的重要環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)中，學生往往以團隊的方式進行合作式學習和探究，學生在團隊中的表現(xiàn)如何，最清楚的是團隊成員而不是教師。因此，讓團隊成員參與學生的成績評定，是最合理也是最精準的評價方式。這種評價方式，不但有利于調(diào)動學生參與團隊活動的積極性，也有利于團隊負責人開展組織和協(xié)調(diào)工作。此外，教師還應允許學生進行自我評價。學生的自我評價，有利于引導學生進行自我反饋和自我反思，并在此基礎上及時調(diào)整自己的學習態(tài)度、學習方式、學習方法和學習策略。

學生成績評價方式的改革，可以有效彌補傳統(tǒng)學生成績評價方式存在的評價功能偏差、評價內(nèi)容偏狹、評價主體一元、評價指標單一、評價方法簡單的缺陷，充分調(diào)動學生參與教學的積極性、主動性和創(chuàng)造性，顯著提升學生的滿意度和獲得感。

四、小 結(jié)

重塑教學理念、重構教學流程、重建學生成績評價方式，是促進思政課傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代信息技術高度融合的三個著力點。其目的在于，充分發(fā)揮思政課傳統(tǒng)教學方式與現(xiàn)代信息技術的雙重優(yōu)勢，著力改變傳統(tǒng)思政課課堂沉悶乏味、學生抬頭率和點頭率不高、教與學相脫節(jié)的困境，切實增強思政課教學的生動性和趣味性，不斷增強學生的自我學習、自我探究能力和分析、辨別、批判、合作能力，實現(xiàn)由“灌輸式教學”向“啟發(fā)式教學”、“接受式學習”向“探究式學習”、教師“一言堂”向?qū)W生“群言堂”、“要我學”向“我要學”轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)政治性和學理性、價值性和知識性、建設性和批判性、理論性和實踐性、統(tǒng)一性和多樣性、主導性和主體性、灌輸性和啟發(fā)性、顯性教育和隱性教育的高度統(tǒng)一［6］。