劉靜

統(tǒng)編版教科書在編排中體現(xiàn)了鮮明的融通性、整體性原則，每一個(gè)單元的選文以及相關(guān)的助學(xué)系統(tǒng)都不是孤立存在的，都共同指向單元的“人文主題”和“語(yǔ)文要素”。這種“整體性”集中體現(xiàn)在不同課文類型所承載的不同教學(xué)價(jià)值點(diǎn)上。其中，“三位一體”的模式將精讀課文、略讀課文和整本書閱讀構(gòu)建成為有機(jī)整體?！奥宰x課文”教學(xué)力求自主性、開放性、融通性，教師不能打著所謂“自主閱讀”的幌子，將它看成可有可無(wú)的形式，而應(yīng)該明晰統(tǒng)編版教科書設(shè)置“略讀課文”的獨(dú)具匠心。因此，我們要調(diào)整視角、更新觀念，將“略讀課文”視為大單元教學(xué)的紐帶，實(shí)現(xiàn)從精讀課文向整本書閱讀的邁進(jìn)?；诖?，單元整體下“略讀課文”的教學(xué)價(jià)值的定位，就成為了把握教學(xué)尺度、遴選教學(xué)策略、實(shí)施教學(xué)銜接的重要支撐。

統(tǒng)編版教科書五上第八單元先后編選了小古文組合《古人談讀書》、精讀課文《憶讀書》和略讀課文《我的“長(zhǎng)生果”》。編者所設(shè)置的語(yǔ)文要素是：“根據(jù)要求梳理信息，把握課文內(nèi)容要點(diǎn)?！边@一語(yǔ)文要素旨在訓(xùn)練學(xué)生從豐富、多維的信息中，快速理清文本結(jié)構(gòu)、把握核心信息，以達(dá)成快速、精準(zhǔn)理解課文的目的。

一、承接，在鞏固溫習(xí)中落實(shí)“信息梳理”

統(tǒng)編版教科書的略讀課文，一般編排在精讀課文之后，旨在從精讀課文中吸收經(jīng)驗(yàn)、積淀策略、形成能力，以成為鞏固認(rèn)知、遷移運(yùn)用的平臺(tái)。因此，略讀課文的首要價(jià)值，首先要定位于“承接”，承接單元精讀課文的教學(xué)重點(diǎn)，找準(zhǔn)精讀課文與略讀課文的不同質(zhì)態(tài)和落實(shí)語(yǔ)文要素時(shí)所承載的不同價(jià)值。相對(duì)這個(gè)單元而言，學(xué)生在學(xué)習(xí)《古人談讀書》和《憶讀書》時(shí)，就已經(jīng)初步掌握了梳理信息的方法，并在付諸實(shí)踐的過(guò)程中儲(chǔ)備了經(jīng)驗(yàn)，形成了相應(yīng)的能力。定位于“承接”，就可以將略讀課文視為鞏固和溫習(xí)“信息梳理”的平臺(tái)。

編者在“導(dǎo)讀提示”中要求：用較快的速度默讀課文，說(shuō)說(shuō)作者讀過(guò)哪些類型的書，從童年讀書、作文中悟出了哪些道理。這一要求看似并沒(méi)有直接涉及單元“梳理信息”的要素要求，但細(xì)加研讀，則為落實(shí)“略讀課文”的承接效能提供了抓手。 “用較快的速度默讀課文”，鏈接了本冊(cè)第二單元“提高閱讀速度”。教師需要深入洞察“速讀”與“信息梳理”之間的聯(lián)系：“速讀”，表面上是提高單位時(shí)間內(nèi)的閱讀數(shù)量，但其本質(zhì)則是側(cè)重于理解的速度，即閱讀之后的吸收、理解效率；而“梳理信息”，除了刪繁就簡(jiǎn)，直擊要害，把握內(nèi)容重點(diǎn)之外，也在很大程度上促進(jìn)了學(xué)生閱讀速度的提升。由此來(lái)看，“速讀”和“梳理信息”之間相輔相成。教師本著“承接”的定位，組織學(xué)生首先回顧“快速閱讀”的方法，并結(jié)合單元精讀課文《憶讀書》，溫習(xí)時(shí)依托順序，分別從時(shí)間、書目、感受等方面梳理信息的方法。俗話說(shuō)得好：“不打無(wú)準(zhǔn)備之仗?！苯虒W(xué)之初，教師并沒(méi)有急于組織學(xué)生“殺”進(jìn)課文，而是基于語(yǔ)文要素預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，提煉出略讀課文所需要的支撐性經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)復(fù)習(xí)、回顧的方式，激活了學(xué)生“快速閱讀”和“梳理信息”的經(jīng)驗(yàn)。

順應(yīng)統(tǒng)編版教科書全冊(cè)和整個(gè)單元的編排體系，以“承接”的方式蓄積匹配的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，為落實(shí)略讀課文其他維度的價(jià)值定位奠定了基礎(chǔ)

二、遷移，在先扶后放中落實(shí)“信息梳理”

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值在于積極高效的遷移，將略讀課文定位于“承接”，其最終的目的則是運(yùn)用，即運(yùn)用單元精讀課文學(xué)習(xí)的方法和經(jīng)驗(yàn)，推進(jìn)略讀課文的自主性學(xué)習(xí)。因此，對(duì)于略讀課文的教學(xué)，教師不能越俎代庖，將其與精讀課文等同起來(lái)，而應(yīng)該本著自主、開放的理念，將自主性學(xué)習(xí)的權(quán)利交還給學(xué)生，給予學(xué)生廣闊的認(rèn)知空間。

在學(xué)生復(fù)習(xí)、梳理了“速讀”和“梳理信息”的經(jīng)驗(yàn)之后，重新來(lái)審視“導(dǎo)讀提示”的要求，則會(huì)有全新的發(fā)現(xiàn)：“作者讀過(guò)哪些書”“悟出了哪些道理”，這些看似司空見(jiàn)慣的問(wèn)題，本質(zhì)上則為學(xué)生提供了“信息梳理”的抓手，同時(shí)在學(xué)習(xí)精讀課文時(shí)，教師組織學(xué)生從“從不同方面”對(duì)文本的信息進(jìn)行梳理，也與“導(dǎo)讀提示”中的這兩個(gè)問(wèn)題有著鮮明的邏輯共通性。教師組織學(xué)生利用本冊(cè)教材中第二單元所學(xué)習(xí)的“速讀”的原始經(jīng)驗(yàn)，快速閱讀課文，并借助精讀課文的閱讀經(jīng)歷，緊扣課文內(nèi)容，羅列出“信息梳理”的相關(guān)抓手。首先，學(xué)生將這篇篇幅較長(zhǎng)的課文劃分成為兩個(gè)板塊：“讀書”和“寫作”，對(duì)課文的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)行了基本的把握；其次，從整體感知中，概括出作者描寫的基本維度：閱讀時(shí)間、書目類型、喜愛(ài)程度、收獲或道理；再次，鼓勵(lì)學(xué)生放手沉入文本，模仿精讀課文的學(xué)習(xí)所得，進(jìn)行信息梳理，并最終形成表1和表2的內(nèi)容。

三、擴(kuò)展，在豐富價(jià)值中落實(shí)“信息梳理”

入選統(tǒng)編版教科書的文本，都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，蘊(yùn)藏著豐富的教學(xué)價(jià)值。這種教學(xué)價(jià)值主要包含了兩個(gè)維度：其一，基于教科書定位下編者設(shè)定的教學(xué)價(jià)值，即在這一單元中所承載的單元定位，體現(xiàn)出鮮明的教材意志和編者用意；其二，則是入選教材中所包含的其他任何一篇文本都無(wú)法替代的獨(dú)特價(jià)值，即“這一篇”獨(dú)有的教學(xué)價(jià)值。從這個(gè)角度來(lái)看，略讀課文首先是一篇獨(dú)立的文本，其次才是某一單元中承載的“略讀課文”。教學(xué)這個(gè)單元的略讀課文，教師既要基于單元整體性視角下的“略讀”設(shè)定，在“承接”和“遷移”這兩個(gè)價(jià)值定位下，重新將略讀課文視為鞏固和落實(shí)語(yǔ)文要素的訓(xùn)練載體，同時(shí)也要凸顯“這一篇”的鮮明特點(diǎn)，開掘出獨(dú)有的教學(xué)價(jià)值。

以本單元語(yǔ)文要素所重點(diǎn)關(guān)注的“梳理信息”這一訓(xùn)練點(diǎn)為例，教師在完成了對(duì)精讀課文的復(fù)習(xí)鞏固之后，又該如何開辟出獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值呢？筆者設(shè)置了以下的教學(xué)環(huán)節(jié)。

首先，明晰特征，指明方向。由于課文價(jià)值的豐富性，教師不可能在有限的一節(jié)課教學(xué)時(shí)間內(nèi)將所謂的教學(xué)價(jià)值一網(wǎng)打盡。因此，緊扣略讀課文的特征，明確適切的教學(xué)價(jià)值，為學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)指明方向，應(yīng)該成為凸顯略讀課文獨(dú)特價(jià)值的重要舉措。教師可以出示課文中的三句話：①開始我看得津津有味，天長(zhǎng)日久，就感到不過(guò)癮了。②漸漸地，連環(huán)畫一類的小書已不能使我滿足了，我又發(fā)現(xiàn)了一塊“綠洲”——小鎮(zhèn)的文化站有幾百冊(cè)圖書！③像我這樣對(duì)閱讀如饑似渴的少年，它的功用更是不言而喻。醉心閱讀使我得到了報(bào)償。教師不要將學(xué)生的閱讀思維僅僅局限在所出示的這三句話中，而要以這三句話為基點(diǎn)，將其置放在略讀課文的整體性背景之下，從而利用語(yǔ)段之間的關(guān)聯(lián)，順勢(shì)發(fā)現(xiàn)這三句話的共性特點(diǎn)：都是課文中的過(guò)渡句。

其次，回歸語(yǔ)境，提取信息。在明確語(yǔ)句的共性特征之后，教師可以組織學(xué)生利用這三句話組織串聯(lián)的作用，借助之前所積累的“利用關(guān)鍵句理解一段話意思”的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，再次將這三句話回置在具體語(yǔ)境之下，并相機(jī)提煉信息：作者一開始在閱讀小卡片時(shí)，很有興致；后來(lái)閱讀連環(huán)畫，緊接著去圖書館讀書；同時(shí)，還展現(xiàn)了自己閱讀的感受。

再次，前后對(duì)比，殊途同歸。教師組織學(xué)生將過(guò)渡句中提煉、梳理的信息，與表格中的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比，在殊途同歸中認(rèn)識(shí)到，緊扣過(guò)渡性等關(guān)鍵語(yǔ)句，也能梳理出關(guān)鍵信息，破解文本結(jié)構(gòu)、把握核心內(nèi)容，提升閱讀速度。

略讀課文的教學(xué)，既要遵循單元編寫體系，同時(shí)也要開掘其獨(dú)特的價(jià)值，在原有基礎(chǔ)上積極“擴(kuò)展”，才能全面展現(xiàn)略讀課文的教學(xué)效能。在這一板塊的教學(xué)中，教師在學(xué)生鞏固、回歸了“梳理信息”的原始經(jīng)驗(yàn)之后，重新開掘了“利用過(guò)渡句”提取信息、梳理信息的教學(xué)價(jià)值。這既是之前經(jīng)驗(yàn)溫故知新的成果，同時(shí)又豐富了學(xué)生的方法經(jīng)驗(yàn)，可謂一舉兩得。

四、關(guān)聯(lián)，在洞察聯(lián)系中落實(shí)“信息梳理”

對(duì)于“信息梳理”，有人會(huì)存在這樣的誤解，即認(rèn)為信息梳理，就是將藏在課文中的信息找出來(lái)，讓其公布于眾，羅列呈現(xiàn)。如此解讀，硬生生將“信息梳理”窄化成為“提取信息”，閱讀也異化成了機(jī)械吸收和機(jī)械搬運(yùn)的過(guò)程。學(xué)生在教師的這一認(rèn)知下，只能處于“作者表達(dá)什么，自己只能讀懂什么”的狀態(tài)。事實(shí)上，“梳理”的過(guò)程，需要學(xué)生高速運(yùn)轉(zhuǎn)的思維作為支撐，深入洞察信息之間的內(nèi)在聯(lián)系。

與單元中精讀課文《憶讀書》不同的是，這篇《我的“長(zhǎng)生果”》不僅寫到了閱讀的內(nèi)容，還涉及了寫作的經(jīng)歷和感受，整篇文章呈現(xiàn)出鮮明的并列關(guān)系的兩大板塊。這一內(nèi)容的延展和補(bǔ)充，無(wú)形之中就給學(xué)生“梳理信息”帶來(lái)了較大的障礙。只有從文本整體入手，理清“讀書”和“作文”之間的聯(lián)系，才能消除信息梳理的壁壘。

鑒于此，教師基于文本整體內(nèi)容，設(shè)置了這樣的要求：請(qǐng)同學(xué)們快速閱讀課文“寫作”部分的內(nèi)容，作者為什么能夠在同齡人中脫穎而出呢？這一問(wèn)題旨在幫助學(xué)生梳理信息時(shí)能夠“瞻前顧后”，感知作者的成長(zhǎng)與“閱讀”和“寫作”之間的聯(lián)系。有的學(xué)生從第七自然段中發(fā)現(xiàn)，正是由于“閱讀”給了作者無(wú)限的想象動(dòng)力，所以才能在作文《秋天來(lái)了》中借助豐富的想象力贏得成功。正是自己的閱讀所得，夯實(shí)了作文的基礎(chǔ)，兩者之間有著鮮明的因果聯(lián)系。再比如第十二自然段中，作者養(yǎng)成了做筆記的習(xí)慣，形成了豐富的積累，才有了作文《一件不愉快的往事》中“嵌”字的神來(lái)之筆。只有潛心閱讀，才能更好地傾吐。

由此一來(lái)，讀書和作文之間不再是割裂的兩個(gè)獨(dú)立板塊。兩者之間的緊密聯(lián)系，為學(xué)生順勢(shì)梳理信息開辟了康莊大道。

略讀課文的教學(xué)要準(zhǔn)確明晰教材定位，凸顯教學(xué)價(jià)值，才能站立在單元整體性視角下，洞察編者編選這篇課文的用意，從而在落實(shí)教材用意價(jià)值和文本個(gè)體價(jià)值的同時(shí)，彰顯略讀課文理應(yīng)承擔(dān)的教學(xué)效能。