常州市武進區(qū)清英外國語學校 張文娟

作為一門重要的學科，語文在學生的未來成長和發(fā)展中起著重要的作用。但是，由于小學生年紀較小，對學習的興趣不濃厚，并且尚未形成強大的知識基礎，因此目前許多學生的學習狀況并不理想。尤其是許多學生在寫作方面存在嚴重的問題，情況不容樂觀。

一、小學作文教學現(xiàn)狀

小學新課改重視語言文字訓練，倡導學生自主學習，并在生活中的積累和應用。雖然識字教學不是閱讀教學的附庸，但也不能與閱讀教學分開。為了打好學生的識字基礎，語文教材在低學段設了專門的識字單元。

（一）學生寫作興趣不濃

貪玩好動是小學生的天性，在這個階段，他們不可能安靜地坐下來寫作。而且作文需要一定字數(shù)，學生覺得這個過程太枯燥，很難對寫作產(chǎn)生興趣，從而影響了作文水平。

（二）學生寫作基礎不扎實

觀察發(fā)現(xiàn)，很多教師在教學中對知識積累沒有要求，因為他們認為小學生不需要學習太多的詞匯和短語，所以很多學生在這個階段沒有打好寫作基礎，導致寫作沒有優(yōu)勢。寫作時，學生大多數(shù)時候都在抓耳撓腮，即使知道想要表達什么，也不能用恰當?shù)恼Z言正確表述。

（三）教學方法單一

在寫作教學中，許多教師運用相同的方法，例如直接要求學生背誦或仿寫書中的相關內容，這種方法在某種程度上限制了學生的創(chuàng)造力和想象力，不利于寫作能力的提高。教師應該讓學生學會創(chuàng)造，指導學生從不同的方向思考，而不是直接讓學生全部復制粘貼。這種教學方法只能讓學生養(yǎng)成臨摹或模仿的習慣，而不會讓學生寫出觀點真實的作文。

（四）不同學段區(qū)別不明顯，對低年級要求太高

新課標非常注重不同階段的教學要求，第一學期提出“寫自己想說的”和“寫自己對周圍事物的認識和感受”；第二學期提出“關注新鮮有趣的內容，或者印象最深刻、最感人的內容”；第三學期提出“以文字表達自我，與他人交流”和“欣賞個人的獨特感受”。從我想說的、知道的和感受的內容，表達自己，與他人交流。而這些是循序漸進、層層遞進的，符合學生的年齡特點和身心發(fā)展特點。但是，許多學校都希望學生能快速掌握知識，教師希望學生得分高，父母也希望兒女成龍成鳳，忽視了學生的身心發(fā)展規(guī)律，一味追求“又好又快”，并以此為標準決定孩子的智力水平，判斷他們聰明不聰明。眾所周知，一年級是學生發(fā)現(xiàn)詞語韻律美的關鍵時期，也是培養(yǎng)語感的關鍵時期；二年級為直覺感知階段，側重口語；三年級為分析聯(lián)想階段，側重學習寫片段；三年級之后才是精要階段，側重寫半命題作文或寫整篇作文。

有些人認為天才兒童是記憶大師，閱讀越多的孩子越聰明。比如，三年級以后讀《夜日記啟蒙》，四年級讀《四大名著》的少兒版，五六年級應該讀世界名著如《魯濱遜漂流記》《小王子》《簡愛》等。此外，只有擅長舞蹈、唱歌、主持、游泳、滑冰、繪畫、彈鋼琴、剪紙、手工、表演、武術等活動，興趣廣泛，才能獲得優(yōu)秀小學生的資格。大人都很難達到這個高度，為什么成了評判小學生是否優(yōu)秀的標準？這種高要求強加在低水平學生身上，他們除了識字、朗讀外，還要寫好字，有文采，簡直太難了。各門課程劃分不明顯，要求參差不齊，還讓學生最好在起跑線的時候就掌握，學生的壓力太大了。

（五）教師遏制學生多元化發(fā)展

在造句課上，教師要求學生用“喜歡”“兔子”“蘿卜”“甘草”“吃”“與”這些詞語組成一句話，3分的題目。有學生的答案是“兔子喜歡吃蘿卜與甘草”，得了2分；寫“兔子喜歡吃甘草與蘿卜”的，得了3分。評判空間太窄，答案是固定的，而且是獨一無二的。以“秋天”為話題寫作，有學生說秋天一點都不好，天氣又冷又干，葉子掉沒了，草也枯了，皮膚還容易干。教師直接判定為不合格作文，這樣做會打擊孩子的自信心，并抑制了他們的發(fā)展。

教師的點評是寫作教學的重要組成部分，學生有了寫作思路后，教師要全面檢查文章內容、語言、結構、標點符號等，達到口頭或書面指導、糾正和修改的目的。這是二次寫作的過程，能讓文章更加生動飽滿。但是，很多教師在具體的實施過程中不能很好地平衡這些內容，有的以自己的愛好、好惡為標準，不尊重學生的主觀能動性；有的不從年齡特征和寫作能力出發(fā)，對所有學生“一視同仁”；有的用“萬能批語”，空乏籠統(tǒng)地寫上幾句，用在A學生上的批語也可用于B學生，沒有針對性。

二、小學寫作教學中存在問題的原因探究

（一）傳統(tǒng)的“三重論”教育理念

按照建國后蘇聯(lián)老大哥的教育模式，凱洛夫的“課堂、教師、教科書”三中心理論，逐漸形成了課堂主導的局面。他的思想在我國教育的重建中發(fā)揮了重要作用，有很多可取之處，但“絕對”思想是重大缺陷。師生關系僅限于教育與受教育、教授與接受之間，過分強調教師權威，學生就像被宰殺的“羊”，受紀律、要求的約束。一直到民國以后，小學課本第一篇還這樣寫：“新書一本，先生講，學生聽?！睕]有正確認識到學生在學習中的主體地位，沒有把學生看作是學習和發(fā)展的能動的人。

在這種傳統(tǒng)的教育理念下，學生就像器皿，只能接受知識，不能說話，沒有質疑權利。學生在學習中處于被動地位，教師的教學處于中心和主導地位，學生只能把教師的品位當作自己的品位，以教師的話、教師的判斷為“圣旨”。小心翼翼，常常擔心真情的抒發(fā)，不符合教師的口味，真情的表達常常被認為是失敗的。于是乎，天性自由、思維活躍、童言無忌的孩子變得中規(guī)中矩，不敢質疑，沒有自己的想法，沒有創(chuàng)新意識，滿腔成人化語言，滿嘴唱高調，說圣人的話，滿篇的虛情假意，也就是自然而然的事情了。

（二）受應試教育影響根深蒂固

語言是人類文化的璀璨明珠，照亮人類前進的道路，為人類文明增添了無限光彩。然而，教師長期以來一直受語文考試標準的限制，把“活”的寫作教學變成了“死”的。此外，由于考試成績對教師教學效果的監(jiān)測和評價具有客觀的作用，因此成為各教政部門和學校領導評價教師的重要標準，有的甚至是唯一標準。在這種情況下，教師不能創(chuàng)新，學生就會失去創(chuàng)新的興趣和信心。

剛入校的小學生，雖然處于寫作初期，但仍會受到中考接力棒的影響，高考壓力也很早就轉移到了小學生身上。學生更感興趣的是如何在寫作中獲得高分，如何取悅閱卷教師，而不是通過寫作抒發(fā)情感。教師感興趣的是學生能得到多少分，家長關心的是成績是否合格。學生關心教師喜不喜歡，學校關心集體成績以及招生情況，這些都不利于學生寫作能力的提高。

寫作教學受“應試教育”的約束，怎么能取得預期的教學效果呢？教師指導學生寫作時，很少教授觀察生活、積累素材的方法，也沒有要求學生抒發(fā)真情實感，而是強調如何套用模板寫作，學生只能小心翼翼地“闖關”，循規(guī)蹈矩，不敢“越雷池”。

（三）教師不愿“下水”

好作文離不開教師的指導，葉圣陶先生主張“教師下水”，他說：“教師教學生作文，如若教師能常常動動筆頭，亦或跟學生一起完成某些題目，再或另外寫些什么，就能更有效地幫助學生，加快學生的進步。動動筆頭，用比喻的說法，就是‘下水’?！奔僭O在游泳池里游泳，教師要示范如何游。教師“下水”寫作，無論是取材布局、遣詞造句，還是抒發(fā)情感，都非常熟練和敏感，這些對學生來說是最實際的經(jīng)驗。學生只要用心領會，努力實踐，寫作一次就能有一次進步。

很多教師不愿意親自“下水”，甚至不敢“下水”，這是很大誤區(qū)。寫作之前，只在沙灘上發(fā)號施令，動動嘴唇，告訴學生要注意什么，就啥也不管了。這樣，學生必然如丈二的和尚摸不著頭腦，覺得寫作很難，漸漸就對寫作沒有興趣了。

（四）學生生活單調，題材受限

“減負”是空頭支票，沒實現(xiàn)反而變本加厲。小學生的學習負擔太重，一整天都在學習3個科目——語文、數(shù)學和英語，輔導和培訓一大堆。大多數(shù)學生沒有時間欣賞和觀察自然界的美麗風景，也沒有時間參加有意義的活動或瀏覽互聯(lián)網(wǎng)，生活單調乏味，怎么能用創(chuàng)造性思維找到新主題并撰寫作文？

“我的爸爸”“讀后感”等都是經(jīng)典題材，但光寫這些是不夠的。一個題目從一年級寫到五年級也是常有的，小學生的思維活躍，生活每天都有變化，春夏秋冬的景色也不是一成不變的，即使題目相同，也可以寫出內容不一樣的文章。寫作是創(chuàng)造性的活動，如果失去了創(chuàng)造的源泉，失去了創(chuàng)造性思維，失去了個性，就只能“千篇一律”了。

三、優(yōu)化小學寫作教學的方法

（一）充分利用教材資源

在讀寫教學中，教師與其在網(wǎng)上尋找資源和資料，不如真正吃透教材，在教材中發(fā)現(xiàn)可用于讀寫教學的內容，充分利用現(xiàn)有的資源。比如識字教學，以低學段教材為例，可以用于識字教學的部分有：

1.識字單元。低學段教材每冊設置一到兩個專門的識字單元，以韻文形式為主，結合圖畫提示、漢字拆分、猜謎識字等識字方法，幫助學生了解形聲字的構字規(guī)律，感受漢字音、形、義之間的關系，滲透漢字文化，著力于激發(fā)學生的識字興趣，掌握識字方法，提升識字能力。

2.語文園地。包括識字加油站、字詞句運用、我的發(fā)現(xiàn)、書寫提示、展示臺等版塊。

3.課后練習。包括“讀一讀，記一記”和結合課文理解完成的應用練習。很多教師忽略了課后練習，其實它們也是識字教學的重要材料。此類練習主要可分為三種類型：一是從課文中選擇包含生字的詞語，給出相同義項的拓展詞語。如四年級下冊《古詞三首》中《宿新市徐公店》，這首詩中出現(xiàn)了學生從未見過的一些新字詞，例如“徐”“籬笆”“稀疏”，而這些新字詞也在豐富著學生的知識庫?！度碌奶一ㄋ愤\用了比喻修辭，比如“三月的桃花水，是春天的豎琴”。隨著學習程度的加深，學生也開始接觸更多的知識。

通過課后練習進行生字訓練的前提，是學生熟悉和理解課文。此類練習借助語境，讓學生通過運用加深對字詞的理解，扎實、靈活地掌握生字。有了知識的積累，可以讓學生逐漸接觸寫作，運用一些寫作手法，比如排比、比喻、引用等，讓作文變得更加生動。

（二）做好識字教學工作

識字的方法較多，而利用教材作為應用最為廣泛的教學方式，應該引起教師的重視，不應再讓學生簡單地照本宣科，而要鼓勵他們利用教材自主識字。

1.利用插圖識字。借助圖畫理解生字，為低學段、儲備不足的學生提供了好方法。教師要有意識地利用教材中的插圖指導學生識字、了解字義。

2.通過上下文識字。這種識字方法體現(xiàn)了識字與閱讀的緊密聯(lián)系。

3.通過拆分漢字結構，類比識字。只有不斷地學習生字，才能讓學生打好寫作基礎，同時，教師的講解不能只局限于教材上的內容，還應該結合實際，引用生活中的事例，將句子的使用方法、排列組合方法交給學生，讓他們更快更方便地接受這些知識。

（三）創(chuàng)新教學方法

學生在最開始接觸生字時會對自己沒有信心，教師應該不斷地鼓勵學生，讓其樹立信心。閱讀中遇到生字，可以讓學生適當“跳躍”，這并不影響對整篇文章的理解。這些問題可以通過拼音注音輔助、上下文提示、插圖輔助理解等方法解決。

教師應盡量提供例句或創(chuàng)設語境，將字詞的用法融入其中，從而避免干巴巴地講解，這不利于激發(fā)學生的寫作興趣。畢竟，識字并不是學習的最終目的，而是閱讀和運用的必經(jīng)之路。比如，四年級下冊中的《我們家的男子漢》是散文，對于只有十歲大的孩子來說確實比較難，而里面也出現(xiàn)了許多生字生詞，例如 “托兒所”“囁嚅”“戰(zhàn)線十分鮮明”，在學生遇到這類新詞時，教師應該更多地以生活中的常見的語言解釋，讓他們更快更容易地接受這些知識，而不是只教識字。識字的最終目的是熟練地運用，以合理的方式排列起來，組成一個個句子，進而轉化為作文。

（四）增加學生間的合作交流

促進學生之間的合作和交流也很重要，這是非常有效的教學方法。學生之間的溝通與協(xié)作，能促進思維火花的碰撞，讓學生分享自己的想法和見解，拓寬寫作思路。同時，學生可以在寫作中交流和探索一些問題，共同尋找解決問題的方法，掌握更多的寫作方法和寫作技巧。教師可以設計合作交流主題，為交流合作創(chuàng)造機會和搭建平臺，鼓勵學生大膽分享。這不僅豐富了寫作教學的形式，而且提高了學生的自學能力。

例如，以“一節(jié)難忘的課”為主題寫作，教師可以指導學生回憶自己經(jīng)歷過的最難忘的課，然后根據(jù)一定的條件和標準將學生分組，讓學生在小組中分享自己的觀點，首先討論哪些課是永遠不會忘記的，然后在此基礎上討論可以運用哪些寫作技巧，在討論過程中發(fā)現(xiàn)彼此的長處和短處，通過反思提高寫作能力。這種以合作學習為基礎的寫作教學方式，不僅能提高學生的自學能力，也能積累豐富的寫作經(jīng)驗。

總之，寫作的基礎是識字，教材中有許多生字生詞，是學生學習的好幫手。教師也可以在生活中指導學生識字，讓他們對這些生字生詞的印象更加深刻，繼而寫出吸引人閱讀的作文。