●李西順

對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究包括兩種范式：一是教師專業(yè)化，強(qiáng)調(diào)外在的專業(yè)性提升；二是教師專業(yè)成長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的專業(yè)性提升［1］。前者之所以被稱為“外在的專業(yè)性”，是因?yàn)槠渑袛嘁罁?jù)，是通過技術(shù)性的職業(yè)訓(xùn)練獲得的專業(yè)知識(shí)或?qū)I(yè)技能。后者之所以被稱為“內(nèi)在的專業(yè)性”，是因?yàn)槠渑袛嘁罁?jù)是內(nèi)在于教師生命之精神原鄉(xiāng)的情感聯(lián)結(jié)系統(tǒng)。情感聯(lián)結(jié)為教師專業(yè)成長(zhǎng)提供了生命情感本體論的研究視域，幫助打開教師專業(yè)發(fā)展研究的情感之眼：深入洞見情感聯(lián)結(jié)之于教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要價(jià)值，深入洞見情感聯(lián)結(jié)作為教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在力量，視教師為具體真實(shí)的個(gè)體生命去呵護(hù)［2］，而非將教師作為教育技術(shù)人員來看待［3］。

一、情感聯(lián)結(jié)的內(nèi)涵

1992 年，朱小蔓在其《情感教育論綱》中提出了“兒童的聯(lián)系感”這一概念。經(jīng)過不斷發(fā)展演變，被正式定義為“聯(lián)結(jié)感”。“聯(lián)結(jié)感”這一概念在朱小蔓的情感教育研究體系中是一個(gè)基礎(chǔ)性的概念，它所演化的基本范疇、基本命題會(huì)被不斷使用。用朱小蔓自己的話說，“聯(lián)結(jié)感”就像是一個(gè)核心技術(shù)，掌握它、弄通它，則會(huì)一通百通［4］。

那么，究竟什么是情感聯(lián)結(jié)呢？

首先是“情感”的內(nèi)涵。在區(qū)分Emotion（情緒）與Feeling（感受）等相關(guān)概念的基礎(chǔ)上，朱小蔓認(rèn)為“情感”是指Affection，即人的區(qū)別于認(rèn)知活動(dòng)、有特定主觀體驗(yàn)和外顯表情、同人的特定需要（自然的或社會(huì)的）相聯(lián)系的感情反應(yīng)。因此，情感是情緒和感受的綜合過程，既包含情緒的含義，同時(shí)包含感受的含義：Emotion（情緒）這一概念側(cè)重標(biāo)示感情性反應(yīng)的過程，F(xiàn)eeling（感受）側(cè)重標(biāo)示感情的體驗(yàn)與感受方面［5］。斯賓諾莎對(duì)情感內(nèi)涵的界定與之相似。斯賓諾莎將驅(qū)力、動(dòng)機(jī)、情緒和感受等概念統(tǒng)稱為情感（affection），并認(rèn)為這是人性的核心方面。其中，感受（feeling）是由情緒（emotion）及相關(guān)現(xiàn)象所引發(fā)的各種體驗(yàn)，快樂和痛苦是理解人類以及建議人們?nèi)绾紊畹酶玫膬蓚€(gè)重要概念［6］。

其次是“聯(lián)結(jié)”的內(nèi)涵?！奥?lián)結(jié)”的內(nèi)涵不僅指不同要素之間的相互聯(lián)結(jié)，而且指修復(fù)不同要素之間的阻隔，從而恢復(fù)要素間的暢通及平衡態(tài)的過程：教師要善于幫助兒童澄清負(fù)面的情緒情感經(jīng)驗(yàn)，促使其得以修復(fù)，從而返回平衡態(tài)，這一情感機(jī)制也是“聯(lián)結(jié)”的重要內(nèi)涵。具體而言，負(fù)面的、失調(diào)的消極情緒需要經(jīng)歷情感的澄清。如果在教師的幫助下，兒童的認(rèn)知活動(dòng)和意志力被重新激活，其聯(lián)系感的體驗(yàn)就會(huì)被重新勾連和接續(xù)。此時(shí)，兒童的情緒情感就可以得以修復(fù)，返回平衡態(tài)而重新達(dá)至精神安寧的狀態(tài)，這一情感機(jī)制就是“愛的聯(lián)結(jié)”。在朱小蔓看來，教師要學(xué)會(huì)做“愛的聯(lián)結(jié)”的使者［7］。教師要用自己的愛把知識(shí)與知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)、把學(xué)科與學(xué)科進(jìn)行聯(lián)結(jié)、把學(xué)生與學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行聯(lián)結(jié)、把人和人進(jìn)行聯(lián)結(jié)；當(dāng)學(xué)生愛的聯(lián)結(jié)被阻隔時(shí)，教師可以幫助學(xué)生把斷鏈的部分用愛聯(lián)結(jié)起來，那么學(xué)生就會(huì)恢復(fù)正常的情感態(tài)度和生命狀態(tài)。

第三，聯(lián)結(jié)感是一種生命現(xiàn)象，是兒童與生俱來的一種情感。剛出生的孩子的情感是一種很朦朧的整體，更多的是通過整體判斷的。根據(jù)蒙臺(tái)梭利的研究發(fā)現(xiàn)，一歲到兩歲半這個(gè)階段，孩子只能看到整體，不容易看到細(xì)節(jié)，此時(shí)的兒童情感體驗(yàn)主要表征為一種整體的聯(lián)結(jié)感。朱小蔓抓住“聯(lián)結(jié)感”這個(gè)生命現(xiàn)象，認(rèn)為聯(lián)結(jié)感是情感教育研究的基礎(chǔ)概念和范疇。

在生命早期，生命體因?yàn)楦饨绲穆?lián)結(jié)較少，因此對(duì)外界的感受也比較單一。伴隨成長(zhǎng)中生命經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，生命體的辨識(shí)、感受能力的增強(qiáng)，敏感性也就隨之增強(qiáng)。但也正是由于外在的規(guī)范、束縛逐漸增加，使得敏感性隨之降低，或讓位于其他的認(rèn)為重要的東西。如果在生命早期，能夠持續(xù)引導(dǎo)并強(qiáng)化安全、舒適、依戀、被愛和信任等正向感受，那么我們的神經(jīng)系統(tǒng)之間的積極性聯(lián)結(jié)就容易建立，并逐漸形成條件性反應(yīng)。當(dāng)身處相似情境時(shí)，就可以再感受到積極的情感體驗(yàn)，這為個(gè)體情感健康發(fā)育提供了重要基礎(chǔ)。沒有這個(gè)基礎(chǔ)，個(gè)體情感會(huì)面臨許多危機(jī)，不利于個(gè)體的身心健康發(fā)展［8］。

第四，聯(lián)結(jié)感是這樣一種情感體驗(yàn)：各種積極的主觀聯(lián)結(jié)體驗(yàn)在生命體內(nèi)產(chǎn)生，生命的內(nèi)外關(guān)系呈現(xiàn)出和順、通暢、愜意、興味盎然的情緒情感狀態(tài)。相反，如果聯(lián)結(jié)感阻滯、割裂，它表現(xiàn)為生命內(nèi)外關(guān)系不暢、情緒沮喪、扭曲、了無興趣、壓抑、疏離、自我封閉、防御、逃避等。而且，它們并不只是人的封閉的內(nèi)心生活，它們是生命活動(dòng)極具動(dòng)力性的機(jī)制，影響生命狀態(tài)，又是生命態(tài)度形成、穩(wěn)定為人格及性格的最豐富和重要的來源。

第五，聯(lián)結(jié)感是一種母體情感，是個(gè)體最早出現(xiàn)的最原始的、混沌的、尚未分化的整合形態(tài)的情感，里面包含著日后產(chǎn)生的多種情感萌芽。如果把聯(lián)結(jié)感維護(hù)好了，多種多樣的情感可以在里邊產(chǎn)生出來。它就像母體細(xì)胞一樣，具有很強(qiáng)大的根基性、生長(zhǎng)性力量。作為基礎(chǔ)性情感，它不斷孕育出較為復(fù)雜而豐富的情感品種，形成基于聯(lián)結(jié)感生長(zhǎng)出來的一系列的情感品種的變體。同時(shí)，朱小蔓將聯(lián)結(jié)感視為道德深層結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，將兒童早期一系列情緒情感表現(xiàn)看作聯(lián)結(jié)感的變式形態(tài)［9］。

二、情感聯(lián)結(jié)之于教師專業(yè)成長(zhǎng)的本體論意涵

情感聯(lián)結(jié)之所以是教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在力量，其學(xué)理依據(jù)主要表征為情感之于教師專業(yè)成長(zhǎng)的本體論價(jià)值。相對(duì)于專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能而言，教師的情感勞動(dòng)是教師生命的存在方式。教師專業(yè)發(fā)展所需的精神素養(yǎng)主要涵括知、情、意三個(gè)維度的專業(yè)素養(yǎng)。這三種素養(yǎng)又可劃分為兩個(gè)不同的層面：（1）情感與意志都內(nèi)蘊(yùn)了教師個(gè)體與生活世界之間具身一體式的價(jià)值共在關(guān)系，教師專業(yè)發(fā)展的具身情意本身就是教師的生活世界。（2）與情、意不同，知（專業(yè)知識(shí)或技能）指向的是教師與生活世界之間的二元分離關(guān)系，教師通過理性認(rèn)知來把握外在于自身的客觀世界，通過技術(shù)化的職業(yè)培訓(xùn)掌握職業(yè)技能，教師職業(yè)是外在于教師生命之外的可操作的對(duì)象性的“飯碗”，而不是與教師的生命情意相融的內(nèi)生的“志業(yè)”。

進(jìn)而論之，在教師專業(yè)發(fā)展所需的精神素養(yǎng)中，情意的深層融合才是理解教師發(fā)展之專業(yè)性的精神原鄉(xiāng)，才是教師專業(yè)發(fā)展的精神內(nèi)核所在。確定了這個(gè)精神內(nèi)核，教師專業(yè)發(fā)展才具備了生命本體論層面的可能性；確定了這個(gè)精神內(nèi)核，教師專業(yè)發(fā)展才能夠在本體論層面實(shí)現(xiàn)專業(yè)價(jià)值與生命價(jià)值的內(nèi)在統(tǒng)一；確定了這個(gè)精神內(nèi)核，才能彰顯教師專業(yè)發(fā)展的深層的情感本體視野。

李澤厚的“情感本體論”可以為此提供學(xué)理論證。李澤厚認(rèn)為，“情感”實(shí)為一種聯(lián)結(jié)的“關(guān)系”，而“情感本體”則是基于這種聯(lián)結(jié)關(guān)系而實(shí)現(xiàn)的生命最本然的存在方式：不是具體的關(guān)系，而是關(guān)系的關(guān)系，也就是使一切關(guān)系成為可能的關(guān)系。因此，“情感本體”最終源自人與自然相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系，亦即自然的人化和人的自然化。在這種聯(lián)結(jié)關(guān)系中，相互關(guān)聯(lián)者互相給予。而所謂的給予就是愛，它成為最高的關(guān)系和最高的情感?；谌伺c自然的關(guān)系，才有“天行健”的有情宇宙觀；基于人與人的關(guān)系，才有“何人不起故園情”的內(nèi)心呼喚；基于人與精神的關(guān)系，才有“春且住”的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)。于是，在情感本體論的視域內(nèi)，情感之謎才變得豁然開朗［10］。

按照李澤厚的分析思路，對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展而言，情感之所以能夠成為教師專業(yè)發(fā)展的“本體”，其依據(jù)可從以下三個(gè)維度加以闡明。

第一，教師的專業(yè)發(fā)展需要立足于教師的日常教育生活來談，教師專業(yè)發(fā)展的本體就在教師的“倫常日用之中”，沒有過多的玄秘之處。這個(gè)“本體”的形而上學(xué)即沒有形而上學(xué)，它的“形而上”即在“形而下”之中……情本體之所以仍名之為“本體”，不過是指它即人生的真諦、存在的真實(shí)、最后的意義，如此而已［11］。

第二，教師專業(yè)發(fā)展的情感本體表征為“心向著學(xué)生”的熾熱的生命力量。這生命力量并非理性的抽象、邏輯的語言，而是出現(xiàn)在、展開在個(gè)體血肉之軀及其活動(dòng)之中的鮮活的情感本體。所謂生命力量，并不只是生物性的原始力量，而是積淀了社會(huì)歷史的情感。藝術(shù)是人類這種作為精神生命本體在不斷延伸著的物態(tài)化的確證。人們?cè)谶@物態(tài)化的對(duì)象中，直觀到自己的生存和變化而獲得精神上的培養(yǎng)，增添自我生命的力量。李澤厚之所以把“情感本體”與“生命力量”聯(lián)系起來，是因?yàn)樯α康男纬墒且环N內(nèi)在自然的人化，生命力量是感性與理性的融合，而“情感本體”則從更為根本的層面關(guān)注人的生命、感性、心理、情感［12］。

第三，教師在其專業(yè)發(fā)展過程中，通過情感實(shí)現(xiàn)對(duì)整全生命的意義觸摸?；谇楦校處熈粢庾约旱膬?nèi)在感受，以特定的方式界定教育的情境，以特定的方式進(jìn)行管理、整飾，打通生命的整體狀態(tài)。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展而言，情感是一種基礎(chǔ)性、內(nèi)質(zhì)性的質(zhì)料［13］。在一般意義上，我們會(huì)將知識(shí)、觀念、能力等作為構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，往往忽略“情感”及以情感為基礎(chǔ)的“人格”（意即“情感—人格”）在教師專業(yè)發(fā)展過程中的基礎(chǔ)性作用。然而，情感幾乎是個(gè)人實(shí)踐知識(shí)形成最深層的奧秘，不可能與其認(rèn)知內(nèi)涵割裂開來。認(rèn)知本身就是生命整體性參與的過程，如果沒有生命的整體參與，只能是干癟的、無助于生命成長(zhǎng)的［14］。

因此，教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在力量，是教師在日常的教育教學(xué)工作中所感受到的自身生命力的不斷涌現(xiàn)，感受到的因從事教師這一職業(yè)所帶來的內(nèi)在尊嚴(yán)與快樂的滿足［15］。教師的專業(yè)成長(zhǎng)，其本體性的存在結(jié)構(gòu)是通過教師的教育教學(xué)生活，激活教師向著生活中相遇的人、事、物的感受力，讓教師在此過程中充分舒展自我，向著教育生活充分打開自我，使教師在融入周遭的人、事、物的過程中達(dá)成自我生命在更高水平的整體和諧［16］。

三、情感聯(lián)結(jié)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的具體路徑

（一）幫助教師實(shí)現(xiàn)生命內(nèi)外關(guān)系和順通暢

教師的專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)為教師追求幸福生活的，指向生命整全性成長(zhǎng)的過程，生命成長(zhǎng)是專業(yè)成長(zhǎng)的精神內(nèi)核和內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力量。換言之，專業(yè)成長(zhǎng)的根基和動(dòng)力是生命成長(zhǎng)。實(shí)際上，我們很難在作為教師的人與作為人的教師之間，在教師的日常生活與專業(yè)生活之間，在教師的專業(yè)道德與日常修養(yǎng)水平之間劃分出明晰的界限［17］，教師的專業(yè)成長(zhǎng)需要首先考慮教師的生命成長(zhǎng)。

當(dāng)我們著眼于調(diào)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)知水平或思想道德水平時(shí)，必須高度重視教師的需要、愿望、動(dòng)機(jī)等情感水平。在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，需要、愿望、動(dòng)機(jī)等情感維度，并不必然發(fā)生在他們的認(rèn)知、語言或意識(shí)之中，而是首先反映在其情感之中。也就是說，教師的專業(yè)發(fā)展，如果僅是著眼于認(rèn)知等外顯層面，而忽略了更為根本性、更具奠基性的生命情感體驗(yàn)的維度，則是人為剝離掉了生命成長(zhǎng)在專業(yè)成長(zhǎng)中的精神內(nèi)核的重要功能，使得對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)這一概念的理解失去了生命之根和價(jià)值之根，成為一種淺表化的技術(shù)性專業(yè)成長(zhǎng)。

這種生命之根可以通過情感聯(lián)結(jié)保持其鮮活性和內(nèi)驅(qū)力。朱小蔓特別強(qiáng)調(diào)了情感聯(lián)結(jié)對(duì)于生命活動(dòng)的極具動(dòng)力性的機(jī)制，強(qiáng)調(diào)情感聯(lián)結(jié)對(duì)教師整全性的生命狀態(tài)的影響，認(rèn)為情感聯(lián)結(jié)有利于生命態(tài)度的形成，并穩(wěn)定為人格、性格的最為豐富的最重要的來源。在教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中，教師要用自己的愛把知識(shí)與知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)、把學(xué)科與學(xué)科進(jìn)行聯(lián)結(jié)、把學(xué)生與學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行聯(lián)結(jié)、把人和人進(jìn)行聯(lián)結(jié)。而且，當(dāng)學(xué)生愛的聯(lián)結(jié)被阻隔時(shí)，教師可以幫助學(xué)生把斷鏈的部分用愛重新聯(lián)結(jié)起來，就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力，學(xué)生就會(huì)恢復(fù)正常的情感態(tài)度和生命狀態(tài)。斯賓諾莎認(rèn)為人類情感的起源是conatus（生命的內(nèi)驅(qū)力）。conatus 一詞源于拉丁語，指的是生命的自我保存、自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，是人類、動(dòng)物、植物都具備的生命延續(xù)的內(nèi)在力量。斯賓諾莎將情感的起始定位為身體的感觸，即身體受到外物刺激而作出的反應(yīng)。對(duì)于人類而言，這種反應(yīng)會(huì)激活身、心、靈三者之間的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，并伴隨生命力量的變化而表征為情感的變化。

在此基礎(chǔ)上，情感聯(lián)結(jié)的過程就是對(duì)正向情緒的導(dǎo)引與發(fā)揚(yáng)，對(duì)負(fù)向情緒的摒棄過程，這是情感聯(lián)結(jié)驅(qū)動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要機(jī)制。情緒心理學(xué)的研究反復(fù)表明，情緒對(duì)其他的心理活動(dòng)過程的組織功能包括兩類：正情緒起到協(xié)調(diào)、組織的功能，而負(fù)情緒則起到破壞、瓦解、阻斷的功能。朱小蔓的研究證明，有兩大類情緒情感經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教育工作者特別重要：一是積累正面情緒情感經(jīng)驗(yàn)，二是澄清負(fù)面情緒情感經(jīng)驗(yàn)。積極情感的積累，多多益善，且不斷分化和復(fù)雜化。但是，應(yīng)該如何有效澄清負(fù)面情感？要考察、觀察、求證原因。失調(diào)的情緒需要經(jīng)歷情感澄清，如果在教師的幫助下，其認(rèn)知活動(dòng)和意志力被重新激活，人的聯(lián)系感體驗(yàn)就會(huì)被勾連和連續(xù)，情緒情感就可以得到修復(fù)，邁向積極情感體驗(yàn)，返回平衡態(tài)，重新達(dá)至精神安寧的狀態(tài)，即“愛的聯(lián)結(jié)”的狀態(tài)，幫助教師從生命本體論層面，做積極情感層面的“愛的聯(lián)結(jié)”的使者。

（二）彰顯教師職業(yè)的“專業(yè)性”

將教師職業(yè)的“專業(yè)性”理解為外顯的知識(shí)技能的專業(yè)性，是對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)涵的淺表化理解。實(shí)際上，在教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程中，教師與學(xué)生之間“替代父母式”的情感聯(lián)結(jié)關(guān)系標(biāo)識(shí)了教師職業(yè)的專業(yè)屬性。在馬克斯·范梅南（Max van Manen）看來，教師是“替代父母者”（in loco parentis），而最能體現(xiàn)教師行為之專業(yè)性的做法是，教師不斷提醒自己“記住教育者的替代父母的關(guān)系”：心向著學(xué)生，與學(xué)生的心靈之間建立基于教育愛的情感聯(lián)結(jié)關(guān)系。在情感聯(lián)結(jié)的關(guān)系之中，教師用自己的真摯關(guān)懷做出了專業(yè)性的承諾：“我始終在你身邊，正確地保護(hù)你，我的心向著你，你可以相信我?！边@樣的承諾是超越了“技術(shù)專業(yè)性”的更深層的“教育專業(yè)性”：超越了簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授（teaching），它的內(nèi)涵遠(yuǎn)比知識(shí)傳授的內(nèi)涵更加深邃豐富。

當(dāng)教師作為一個(gè)“替代父母者”時(shí)，“教師”已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了其作為一種“職業(yè)”的內(nèi)涵。我們不能說父母親是一種職業(yè)或職業(yè)化的父母親。同樣，我們不能說父母親是一種專業(yè)、一種技術(shù)。當(dāng)教師作為一個(gè)“替代父母者”時(shí)，它意味著對(duì)學(xué)生的關(guān)注和教育是全方位的，這種全方位的教育關(guān)懷和情感聯(lián)結(jié)恰恰彰顯了教師的教育“專業(yè)性”。如此，生活與交往、建立師生共同體等維度無疑比純粹的課本知識(shí)傳授更為重要。當(dāng)教師作為一個(gè)“替代父母者”時(shí)，意味著教師對(duì)學(xué)生的奉獻(xiàn)與呵護(hù)是無條件的，它們是一種基于情感本體論的絕對(duì)義務(wù)，而不能去考慮法律意義上的對(duì)等權(quán)利。

“專業(yè)”的英文為“profession ”，該詞有“以……為業(yè)”“信奉……”之義。概言之，教師的“專業(yè)”實(shí)為“志業(yè)”之義：蘊(yùn)涵“奉獻(xiàn)”與“神圣性”之意涵，從而純潔、圣化教師所從事的職業(yè)行為。馬克斯·韋伯用“beruf ”來表達(dá)“為業(yè)”“志業(yè)”，示為神圣的事業(yè)、靈魂的事業(yè)，含有崇高之意，類似于英文“calling”（神召、呼喚）。它是一個(gè)誡命、天職，含有命令、蒙召、被委派之義。它是一種強(qiáng)烈的責(zé)任、義務(wù)，涉及自我實(shí)現(xiàn)、自身得救，而非單純的技術(shù)專業(yè)性的業(yè)務(wù)要求。

因此，表面來看，教師職業(yè)的專業(yè)性，可以采用可重復(fù)訓(xùn)練的知識(shí)技能來標(biāo)識(shí)。但是，更進(jìn)一步則可發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)的專業(yè)性實(shí)際上表征的是“profession”這一概念在“使命、宣誓、信仰、義務(wù)、擔(dān)保、承諾”等維度所顯現(xiàn)出的“志業(yè)”維度的情感本體屬性。因此，教師職業(yè)不能僅是一種可操作化的技能或一個(gè)養(yǎng)家糊口的謀生飯碗，更應(yīng)是一種對(duì)教育價(jià)值的內(nèi)心體任、道德堅(jiān)守與靈魂呵護(hù)［18］。

基于情感本體論的教師的專業(yè)成長(zhǎng)表征為一種志業(yè)行為、信仰行為：由于內(nèi)心奉獻(xiàn)而自我投入，它是有使命、責(zé)任、信仰確保的行為。這意味著教師不僅是在教書、進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，而且是全身心投入、專注于教學(xué)教育活動(dòng)，并以之來為其信奉而努力［19］。

（三）提供“位置”感，為教師的專業(yè)發(fā)展“定位”

為信奉而努力的內(nèi)驅(qū)力，是以教師在專業(yè)發(fā)展情境中所獲得的“位置”感為基礎(chǔ)的。吉登斯強(qiáng)調(diào)“位置”（position）這一概念：“位置”代表著教師對(duì)教育情境中個(gè)體行動(dòng)的期待與預(yù)設(shè)，他們?cè)诨ハ喽ㄎ唬ㄏ嗷ゴ_定“位置”）中做出專業(yè)行動(dòng)，這樣使互動(dòng)能夠被例行化，人們能在互動(dòng)中保持相互信任和更大的社會(huì)結(jié)構(gòu)感［20］。

在教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程中，通過情感與情感之間的聯(lián)結(jié)，教師不斷獲得并調(diào)整成長(zhǎng)過程中的位置感：對(duì)自己的內(nèi)在生命感覺、自己在職業(yè)場(chǎng)景中的角色定位、與他人之間的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行持續(xù)的反思性監(jiān)控，使教師的專業(yè)生活內(nèi)融為生活情境中的一部分，從而保持不同角色距離之間的同一性，維持教師個(gè)體在職業(yè)生活與日常生活之間互動(dòng)的例行化。情感聯(lián)結(jié)感所帶來的“位置感”始終貫穿在這種結(jié)構(gòu)與建構(gòu)過程中，促使教師個(gè)體的行動(dòng)，以及與他人的互動(dòng)得以不斷地再生產(chǎn)。正是在這個(gè)意義上，“位置”及“結(jié)構(gòu)”具有了一種“使動(dòng)性”（enabling），即使行動(dòng)和互動(dòng)得以可能的屬性［21］。

教師的專業(yè)發(fā)展還可以通過情感聯(lián)結(jié)確定發(fā)展方向，情感聯(lián)結(jié)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展而言具有選擇、定向的重要功能。情緒作為一種狀態(tài)，存在于大腦的活動(dòng)過程之中，為教師的認(rèn)知加工過程提供腦的背景，情緒狀態(tài)的操作選擇并支配著認(rèn)知加工的方向［22］。朱小蔓指出，人與人之間的交往過程是借助情感來確定其選擇方向的。人會(huì)本能地去接近、趨向所喜愛之物，逃避、規(guī)避不喜愛之物。而且，道德價(jià)值觀也是有方向性的，學(xué)校進(jìn)行價(jià)值觀教育，就是要標(biāo)明學(xué)校的價(jià)值引領(lǐng)方向，讓孩子遵從的東西可以在兒童早期及一生中通過情感上的好惡，適應(yīng)而自然地接近和趨向［23］。

（四）通過情意結(jié)構(gòu)凝結(jié)成教師的行動(dòng)風(fēng)格

當(dāng)情感與情感之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)時(shí)，會(huì)對(duì)教師的個(gè)人特質(zhì)產(chǎn)生“鑲嵌”功能。相關(guān)研究表明，情感乃是知情意行四大要素之中最具生命本體意義的要素。情緒或情感的各個(gè)維量等級(jí)在個(gè)體生活過程中經(jīng)常發(fā)生，最有力量鑲嵌在教師個(gè)體的個(gè)性特質(zhì)之中，成為教師個(gè)體人格深層結(jié)構(gòu)的內(nèi)在組成成分，從而在教師個(gè)體的整體行為和態(tài)度中顯露出來［24］。

如此，情感及其聯(lián)結(jié)就會(huì)逐漸內(nèi)化鑲嵌為教師專業(yè)發(fā)展的一種個(gè)人特質(zhì)、一種內(nèi)蘊(yùn)于不經(jīng)意間的舉手投足的精神氣質(zhì)和風(fēng)格做派，成為潤(rùn)澤并彰顯教師個(gè)體之專業(yè)氣質(zhì)的深層倫理結(jié)構(gòu)，幫助教師形成專業(yè)發(fā)展的風(fēng)格特征和精神風(fēng)貌，建構(gòu)其溫潤(rùn)如玉、充滿教育機(jī)智和人文關(guān)懷素養(yǎng)的人格特質(zhì)。

基于“鑲嵌”機(jī)制，情感及其聯(lián)結(jié)過程能夠?qū)處煹男袨槟Ｊ桨l(fā)揮“組織”功能，形成“行為組織機(jī)制”。其理論貢獻(xiàn)首推利珀（Leeper，R.W.）。在利珀的理論中，情感及其聯(lián)結(jié)能夠形成一種積極力量，從而組織、維持、指導(dǎo)教師的專業(yè)行為。情感在組織行為的過程中伴隨驅(qū)動(dòng)功能，能夠?yàn)樾袨樘峁﹦?dòng)機(jī)，對(duì)認(rèn)知和行為起著組織和瓦解的作用［25］。

此外，教師的個(gè)人特質(zhì)怎樣才能轉(zhuǎn)化為適宜的行為模式？其中重要的轉(zhuǎn)化力量是意志的力量。馮特（Wilhelm Wundt）指出，情感在意志行動(dòng)中發(fā)揮著重要作用。意志行動(dòng)可以區(qū)分為簡(jiǎn)單的意志行為與復(fù)雜的意志行為兩種類型。具體而言，簡(jiǎn)單的意志行為可以引起驅(qū)動(dòng)力，如興趣或好奇等基本的單一情緒，可以起到最基本的意動(dòng)功能。但是，復(fù)雜的意志行為則可以引起有意行為和選擇行為。所謂“復(fù)雜”，實(shí)際上是在單一情緒驅(qū)動(dòng)力的基礎(chǔ)之上，增加“立意情感”及“決斷情感”，如愿望或期待等。而且，其“復(fù)雜”還表征為：以情感為底色從而實(shí)現(xiàn)情感與認(rèn)知的復(fù)雜融合，促使認(rèn)知與情感相結(jié)合。嚴(yán)格來說，認(rèn)知和目的本身并不包含行動(dòng)的驅(qū)策力，促使個(gè)體去行動(dòng)的簡(jiǎn)單意志驅(qū)動(dòng)力是興趣和好奇。更進(jìn)一步，驅(qū)策個(gè)體去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的則是愿望和期望。正如孟昭蘭的研究所證明的，單純的目的是蒼白無力的，不足以形成強(qiáng)有力的行動(dòng)動(dòng)機(jī)。意志行動(dòng)是由人的高級(jí)復(fù)雜的心理活動(dòng)所整合的社會(huì)行為，將人的情感與認(rèn)知、情感與動(dòng)機(jī)融為一體，促使人們?cè)诒匾獣r(shí)堅(jiān)忍不拔并克服困難［26］，形成綜合性的意志力量，為教師的專業(yè)行為模式奠定重要基礎(chǔ)。

（五）幫助建構(gòu)師生情感共同體

馬丁·布伯指出，教育關(guān)系最內(nèi)在的成就是：因?yàn)橛心硞€(gè)人的存在而信任這個(gè)世界［27］。換言之，最深層的教育關(guān)系實(shí)為一種教育情感的依戀與聯(lián)結(jié)。教育關(guān)系的專業(yè)性，最終要落實(shí)為師生之間的情感聯(lián)結(jié)共同體。這是基于師生之間心際關(guān)系聯(lián)結(jié)而建構(gòu)的幸福共同體，也是對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)影響最大的心際關(guān)系共同體。在這個(gè)共同體中，通過師生交往，產(chǎn)生師生之間的心際情感聯(lián)結(jié)，從而幫助教師從內(nèi)在情感生命的充盈交往維度潤(rùn)澤高質(zhì)量的專業(yè)成長(zhǎng)。

在師生情感共同體中，情感聯(lián)結(jié)的力量首先表征為教師“在”的力量，并因教師之“在”的引領(lǐng)而實(shí)現(xiàn)“師生共在”。在這種共在關(guān)系中，教師真切體會(huì)到心向著學(xué)生、心牽掛學(xué)生的情感關(guān)系的聯(lián)結(jié)屬性和驅(qū)動(dòng)力，這使教師感受到了教育之“在”，真切感受到教育是在這兒的，感受到學(xué)生的生命與教師的生命共在。這種基于情感聯(lián)結(jié)的師生共在，指向價(jià)值磁場(chǎng)的深層聯(lián)結(jié)。在很多情況下，教師雖然人不在場(chǎng)，但是學(xué)生卻能感受到教師之“在”。在這樣的情感聯(lián)結(jié)狀態(tài)下的教師充分彰顯了其專業(yè)性。然而，有些教師，人雖在場(chǎng)，但是心不在，他們?cè)缫殉聊缭谧运降男枨蠛陀辛耍?8］。在這樣的教育情境中，盡管學(xué)生在場(chǎng)，但實(shí)際上，因?yàn)榻處煹摹安辉凇保詫?shí)際上學(xué)生也“不在”。當(dāng)師生都“不在”時(shí)，教育就肯定“不在”，教師的專業(yè)成長(zhǎng)就成為空話。

在這種師生共在的關(guān)系中，教師還要通過“看”來彰顯其專業(yè)性。在師生共同體的共在關(guān)系中，教師不能以一個(gè)過路人、一個(gè)警察或一個(gè)朋友那樣“看”孩子。教師必須以教育學(xué)的眼光看孩子。作為一個(gè)保護(hù)、培養(yǎng)孩子的觀察者，教師要意識(shí)到正在成長(zhǎng)的孩子的存在。這種教育學(xué)意義的“看”與保存、保全、尊重、保護(hù)等概念具有詞源上的聯(lián)系，老師的內(nèi)心始終牽掛著孩子，老師非常親近地、同時(shí)又保持一定距離地用心照“看”著孩子［29］。另外，教師還要善于通過撥動(dòng)心弦的語言來彰顯其專業(yè)性，這樣的語言具有精神層面的滋養(yǎng)屬性，而非技術(shù)屬性。當(dāng)教師采用技術(shù)的、診斷性的或工具性的語言來把孩子們分類時(shí)，實(shí)際上是對(duì)孩子們的一種精神上的放棄［30］。

概而言之，情感聯(lián)結(jié)對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)具有本體論價(jià)值，經(jīng)由上述路徑，成為幫助教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在力量。