●徐志剛

“人們只能通過理解他們自己的表達式以及彼此間的表達式，方才逐漸地彼此認識并進而認識他們自身?！保?］如果沒有表達，無論教師內(nèi)在的精神世界如何豐富，學生都無法達成對教師的理解，進而教師對學生的影響也不可能有效實現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，在教師的認知、情感、意志等多種表達式，學生對教師的情感表達尤為關(guān)注。［2］教師內(nèi)在的情感是無形無象的，要發(fā)揮其教育影響力，必須表達并成為學生可感知、可理解的客觀存在。對于教師而言，將內(nèi)在情感客觀化的媒介主要是教師自身的語言、表情與動作。因此，教師情感表達是指教師通過語言、表情、動作等將內(nèi)在的情感體驗表露于外，以傳導(dǎo)情志、溝通人際與實現(xiàn)教育影響。

一、教師情感表達的教育意蘊

許多職業(yè)者都需要在職場中表達情感，以演員尤為典型。不過，教師與演員的情感表達存在明顯差異。演員的情感表達旨在感染觀眾，使觀眾形成情感共鳴，進而完成審美傳遞。教師表達情感的主要意義，并不在于追求學生與自己同喜同悲，而在于通過其護佑學生敞開自我、增進師生關(guān)系建構(gòu)、滿足學生心理需求以及砥礪學生多元發(fā)展。

（一）護佑學生敞開自我

學生生命成長的前提是生命的敞開，當學生愿意敞開自身時，才有了汲取外部豐富營養(yǎng)的內(nèi)部空間，這時，教育也才能真正開始。若學生進入教學場域時自我是封閉的，那么無論外部世界多么精彩，其影響力也無法抵達學生。

在教育活動中，學生是否愿意敞開自我，取決于學生對外界的信任特征與外部環(huán)境（主要是教師）的敞開品質(zhì)。就對外界的信任特征而言，學生可分為兩類，一類學生對外部世界也包括對老師有著天然的信賴感，即便他們對某教師不太熟悉，但還是會在這些老師面前敞開自我；另一類學生則對外部世界也包括對老師有著天然的不信任，即便教師對他們倍加呵護與關(guān)愛，但是這些學生在相當長的一段時間內(nèi)，依然可能不愿意對老師袒露胸襟。就外部環(huán)境尤其是教師而言，其是否敞開，以及敞開的品質(zhì)，則是決定學生是否敞開的根本因素。如果學生敞開之后，發(fā)現(xiàn)教師不敞開，或者發(fā)現(xiàn)教師敞開的品質(zhì)是惡劣的，那么，第一類學生也會取消對教師的信任并封閉自我；相反，如果教師能夠持續(xù)敞開且是高品質(zhì)的敞開，那么第二類學生也會最終敞開。

對于學生而言，教師表達的情感是他們觀察教師是否敞開以及敞開品質(zhì)優(yōu)劣的核心指標。美國學者丹森認為：“人就是他們的情感。要知道人是什么，必須懂得他們的情感?！楦惺侨诉@個現(xiàn)象的核心。”［3］前蘇聯(lián)教育家烏申斯基也提出：“無論什么——我們的言詞、思想，甚至我們的行為，都不能像我們的情感那樣清晰、確切地反映我們自己和我們對待世界的態(tài)度。在我們的情感中可看到的并非個別的思想和個別決定的特點，而是我們心靈及其結(jié)構(gòu)的全部內(nèi)容的特點?！保?］情感表達可以將個體生命最潛隱的精神底蘊呈現(xiàn)出來，所以，教師能夠表達情感，對于學生而言就意味著教師的真正敞開。此外，學生會觀察教師敞開的品質(zhì)。如果學生感受到教師表達的情感如溫暖的陽光或和煦的春風，那么不僅第一類學生能夠持續(xù)敞開，連封閉第二類學生心靈上的堅冰也會被融化。相反，如果學生感受到的是教師的冷酷或卑劣，那么即便第一類學生的心門也會關(guān)閉。

（二）增進師生關(guān)系建立

建立良好的師生關(guān)系，教師的情感尤其是情感表達在其中起著關(guān)鍵性的作用。首先，人際交往是個體對他人的趨近、接納及彼此互動的過程。在交往之初，人們常常以對方表情的情緒性作為鑒別、判斷的線索之一，以自己滿意、不滿意的情緒化特征作為第一次反應(yīng)。如果教師缺乏情感表達，那么學生就很難對教師作出是否交往的情緒判斷，師生關(guān)系建立就可能受阻。其次，師生的互動，既有認知信息的互動，也有情感信息的互動，其中情感互動更為精致。在交往過程中，甲方的情感性光線穿透了乙方的情感領(lǐng)域，而這些光線又回過頭來反射給甲方。這樣，甲、乙雙方的情緒、情感就被整個地攪動了起來。隨著情感互動的深入，交往的程度越來越高。第三，師生長期彼此之間的情感互動，最終使學生對教師形成情感依賴；而當學生對教師產(chǎn)生情感依賴時，則表明真正建構(gòu)起了良好的師生關(guān)系。

（三）滿足學生心理需求

馬斯洛、奧德費等認為，人的發(fā)展是心理需求得到滿足的積極成果。人們對愛、關(guān)懷等的心理需求，猶如身體對維生素和蛋白質(zhì)的需求一樣迫切。［5］對學生而言，其心理需求包括可依戀、被尊重、被信任、被關(guān)懷、被理解、被寬容等。在家庭中，學生心理需求的滿足主要來自其父母，在學校則主要來自教師與其他同學。由于教師具有的心理能量比其他同學更強，以及教師所具有的權(quán)威性，決定著學生很多心理需求的滿足主要靠教師，比如教師對某學生的信任可以成為其他同學信任這位學生的證明。

盡管現(xiàn)在技術(shù)已非常發(fā)達，學生的學習完全可以在家里單獨進行，但是學生是不情愿一直面對機器生活的，莫說是情感互動的需求得不到滿足，就連思維也會受到限制，而對面一個真實的人時，“這里有交談?wù)叩囊桓迸d致勃勃的面孔，有一雙一會兒在科學的豐功偉績面前燃燒著贊美的火光，一會兒又好像在懷疑所作的結(jié)論的正確性而瞇縫的眼睛，有表情，還有手勢……”［6］總之，人有各種各樣的欲望，但是在所有的東西中間，人最需要的東西是人，因為人是情感的存在，人會表達豐富的情感。理性獨霸的世界是冷冰冰的金屬世界，而有情感表達參與的世界，則充滿柔情、富有韻味，流淌著關(guān)愛的奶，散發(fā)著蜜的芳香。

（四）砥礪學生多元發(fā)展

教師情感表達的一個重要特色是其具有豐富多元的特征。首先，從情感表達的內(nèi)容看，教師的情感表達既可以是教師作為自然人的情感流露，也可以是教師基于人際的情感互動，還可以是教師對于教材內(nèi)容的情感性闡釋。

其次，形式上情感表達更有多種表現(xiàn)樣態(tài)。比如，從表達有無意識加工的視角可分為自然表達和藝術(shù)表達；從表達風格的角度可分為豪放表達與婉約表達；從表達是否真實的視角可分為虛假表達與真實表達；從表達的載體維度可分為語言表達、表情表達與動作表達。

課堂上，學生幽默發(fā)言之后教師的放聲大笑，學生讀到深情處教師的熱淚盈眶，這是教師情感的自然表達；在授課過程中，教師對妙章華句的嘖嘖稱贊，對丑惡行徑的怒不可遏，對高雅純潔的熱烈向往，對悲苦凄婉的深切同情，則展現(xiàn)了教師情感藝術(shù)表達的特征。自然表達讓學生體悟到生活的真摯淳樸，藝術(shù)表達則易讓學生形成情感共鳴。激情四射、直抒胸臆的豪放型表達如疾風驟雨，讓學生有酣暢淋漓之感；婉約型表達則細膩柔美、情意綿長，如絲絲春雨、柔柔和風滋潤學生心扉。教師喜愛、關(guān)懷、悲傷、失望的真實表達，讓學生產(chǎn)生或喜悅或自責的內(nèi)心體驗；而教師的手高高舉起又輕輕放下，這看似虛假的憤怒，學生能從中體悟到教師的不忍與關(guān)愛。至于語言、表情或動作的表達，則更是寓意豐富。語言、動作可表達的情感之豐富自不待言，表情的情感意蘊則更為多元。研究發(fā)現(xiàn)，人的面部大約能做出25 萬種不同的表情，各有微秒的差異。［7］因此，教師同樣的一個眼神，不同的學生會做出個性化的解讀：認真的學生感覺到的是鼓勵，正在分心的學生以為是失望，而心情低落的學生則感受到關(guān)懷……

不同的內(nèi)容、不同的形式相互組合，形成了色彩繽紛、豐富多元的教師情感表達世界。當教師進行了這些情感表達之后，學生會對它們進行感知、體驗、理解、想象與解釋。在此過程中，學生因教師表達情感的無限豐富性而獲得多重感知、多樣體驗、多向理解、多維想象與多意解釋，學生由此獲得多元發(fā)展。

二、教師情感表達過程中的存在問題

在20 世紀90 年代以前，人們對于教師情感及其表達的關(guān)注是很少的，因為人們已經(jīng)習慣于用認知理性的方式來考量教師的工作，他們所關(guān)心的是教師的知識、策略、計劃、管理、反省、批判等。［8］直到情感智商的觀點受到了關(guān)注，情感議題的重要性才開始受到重視。［9］但是與教師的知識能力相比，“我們對這類體現(xiàn)在教學、教育中的獨特情感能力還沒有進行科學實證性的概括，更沒有對教師作出普遍要求并進行有目的的訓練”。［10］因此，在當前，不少教師的情感表達并不盡如人意，不僅未能達成師生之間的彼此敞現(xiàn)與真誠交往，反而造成了對學生的身心傷害或師生之間的隔閡與矛盾，促進學生生命成長的目的也因此受阻。教師情感表達過程中存在的問題，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）表達動機的為我性過強

人的任何活動一般都包括為我性與利他性這兩類動機。教師進行情感表達具有為我性并不奇怪，但是過于關(guān)注自我而忽略他者，甚至為了自我而傷害他者，則有悖教育倫理。這種問題并不鮮見，其表現(xiàn)有二。

1.學生成為教師負性情感的發(fā)泄對象。我們知道，若個體體驗到的負性情感長期淤積而得不到能量轉(zhuǎn)換，身心健康就會受損。于是，當人們遭遇負性情感時，就會尋求各種紓解之道，比如通過擊打物品或者唱歌、喝酒來發(fā)泄。由于學生對教師具有天然的依附性，且學生處于相對弱勢的地位，于是，一些教師便會將學生作為自己負性情感的宣泄對象，結(jié)果“班級成為教師的心理調(diào)適場所”［11］，由此造成的對學生的身心傷害事件常見諸報端，值得我們重視和警惕。

2.與不同學生情感互動的公正性缺失。不難發(fā)現(xiàn)，在學校中存在著這樣一種比較普遍的現(xiàn)象：教師一般都喜歡長得漂亮或者成績好的學生，對他們的關(guān)注、鼓勵與贊賞等正性情感給予比較多；對于長得差或成績差的學生，教師常常流露出輕視、失望甚至厭惡與漠視。喜愛漂亮的和成績好的學生，不喜歡長得差和成績差的學生，這是人的一種本能，可以理解。但是，如果教師的情感表達只是基于本能，而不加以調(diào)節(jié)，那么顯然就會有失公正了。對于教師的言行錯誤和個性上的缺點，學生們都可以寬容以待，但是對于教師的不公或偏心，他們卻很少能原諒。贊科夫因此告誡說：“請您不要忘記，孩子們受到不公平的待遇，特別是這種待遇來自一個親近的人的時候，他的痛苦心情會在心靈里留下一個長久的痕跡?！保?2］

（二）表達方式的隨意性過大

教師面對領(lǐng)導(dǎo)或同事時，一般比較注意情感表達的方式方法，以防止因表達不當而給自己帶來負面評價。但是，教師在與學生交往時，則會“有意無意地居以權(quán)威的架勢、亮出楷模的姿態(tài)、帶著父兄的口氣。”［13］由于不平等意識的支配，不少教師在與學生交往過程中表達情感就顯得非常隨意。熟人之間情感交互的適度隨意而不拘謹，并不是壞事，說明彼此之間關(guān)系密切。但是如果隨意性過大，且若師生之間的情感聯(lián)結(jié)本不密切，則很容易引起學生的反感甚至反抗，同時也會給學生的身心帶來負面影響。觀察教師情感表達隨意性過大的現(xiàn)象，主要集中在語言和表情動作的運用方面。

1.蘊含負性情感信息的語言隨意使用。在教育情境中，教師采用蘊含負性情感信息的語言，對學生的不當行為進行提醒、批評或者懲戒，有其必要性。但是蘊含負性情感信息的語言隨意使用，以蔑視、侮辱、嘲笑、謾罵等形式展現(xiàn)，對學生而言則成為語言傷害?！爸袊倌陜和桨残袆印苯M委會發(fā)布的由29 個省、自治區(qū)、市的1170 名少年兒童參與投票的“你認為最急迫需要解決的校園傷害”專項調(diào)查結(jié)果顯示：語言傷害是我國當前亟待解決的校園傷害之首。［14］“良言一句三冬暖，惡語傷人六月寒?！狈彩钦Z言傷害，基本都裹挾著負性情感信息，或者就是負性情感的顯現(xiàn)。很多情況下，對學生的這些語言傷害并非教師有意為之，只是因為表達過于隨意，教師未能意識到其對學生可能造成的傷害，更沒有意識到這些隨意表達可能帶給自己的反作用。

2.情感表達過程中，表情動作的運用過于隨意。這種隨意性又表現(xiàn)為兩種情況，一種情況是教師表達情感時，表情動作特別夸張，類似于煽情，其目的當然是為了烘托氣氛，但是偶爾為之可以，經(jīng)常性使用則讓學生覺得虛假，甚至引起學生的反感。另一種情況是，教師在表達情感時表情動作與語言不能有效配合。比如教師口上是對某學生表達贊賞，但眼神不看著這位學生，手上還在忙著其他事情，那么在這位學生看來，教師對自己的贊賞便是虛假的。事實的情況可能是，教師心里的確是贊賞這位學生的，只是表情動作過于隨意了。

（三）表達內(nèi)容的全面性欠缺

教師情感表達的直接效應(yīng)在于，通過豐富的情感示范，促進學生情感世界的豐盈。為了達成這一目的，教師情感表達的內(nèi)容必須面向?qū)W生情感的多個層次、多個維度，但是實踐中不少教師情感表達的內(nèi)容卻比較片面。

1.人際交往層面的情感表達較多，對學科知識內(nèi)蘊情感的表達偏少。課堂教學活動過程中，教師一般比較關(guān)注師生之間的人際情感交流，比如對學生表達肯定、贊賞或失望。但是，教師對于學科知識內(nèi)蘊的情感卻展現(xiàn)乏力。學科知識或多或少都蘊含著情感信息，文科、藝術(shù)類學科自不待言，即便是數(shù)理、自然學科的知識也蘊含著情感，比如數(shù)學結(jié)構(gòu)關(guān)系的協(xié)調(diào)性、對稱性之美，化學符號的規(guī)整、化學規(guī)律的嚴謹之美。對于學科知識中的美感或者理智感、道德感，若教師不能親身體悟并加以展現(xiàn)，那么學生就很難感受到。遺憾的是，當前不少教師對這些學科知識內(nèi)蘊情感的挖掘、領(lǐng)悟和表達做得并不到位，在教學設(shè)計時，他們只關(guān)心知識本身，忽略對知識背后的情感挖掘，更缺乏對這些情感的展現(xiàn)。

2.與生物性和基本社會性聯(lián)系的情感表達多，與高級社會性聯(lián)系的情感表達少。從情感聯(lián)系對象的維度可將情感分為三個層次：（1）與生物性需要相聯(lián)系的情感，比如快樂、愜意等；（2）與基本社會性需要相聯(lián)系的情感，比如尊重感、信任感等；（3）與高級社會性需要相聯(lián)系的情感，比如民族自豪感、集體責任感等。［15］在教育活動中，教師表達前兩類情感的比例較高，因為這些情感表達對教師自身與師生交往具有積極意義，但是第三類情感表達則明顯偏少。一些教師覺得這種高大上的情感似乎離他們比較遙遠，他們只需要解決教學中“柴米油鹽”的小事。但是，如果教育活動僅僅停留在生存與交往的聯(lián)系水平，缺乏教師高級情感的示范引導(dǎo)，無疑不利于培養(yǎng)學生形成高尚的人格。

3.在負面情感表達方面，不懂得以擔憂或失望來代替憤怒。當教師對學生感到不滿時，憤怒是一種特別常見的選項。當然，教師憤怒所導(dǎo)致的負面效應(yīng)也是人所共知的。遺憾的是，很多老師不懂得用失望或者擔憂來代替憤怒。失望是憤怒很好的替代物，表達失望能讓他人產(chǎn)生內(nèi)疚感，從而激發(fā)他人的潛能。［16］而擔憂的表達比失望和憤怒更好。教師的擔憂一方面包蘊著關(guān)愛，另一方面它不具有攻擊性，它會引導(dǎo)學生站到教師的立場上認識自己的行為，進而體察教師的良苦用心。

三、教師情感表達的價值訴求

教師情感表達過程中的存在問題，在實踐中并不鮮見。明晰教師情感表達的價值訴求以及掌握表達情感的有效路徑，將有助于教師改善其情感表達行為。就教師情感表達的價值訴求而言，主要包括對角色意識性、社會表演性、生動易感性和教育效應(yīng)性這四個方面的追求。

（一）強化情感表達的角色意識性

“情感促成了一個人的社會身份的形成，所以每種文化都設(shè)計了特定的情感模式，將典型的行為、表達和反應(yīng)囊括其中?！保?7］反過來說，采用相應(yīng)的情感表達才能符合其獨特的角色身份。因此，當進入教育職場，教師的角色意識就會在情感表達方面發(fā)揮作用。首先，教師的工作對象是人，人與人的交往離不開情感信息的交流，因此教師一般都具有主動表達情感的意識。其次，大部分教師都能意識到教育組織對情感表達的規(guī)定性，比如懂得應(yīng)該更多地表達正性情感而少表達負性情感，懂得情感表達必須真實而不能虛假。研究者海斯將這些被教師認同并遵守的角色情感的規(guī)定性，稱為教師的基本情操，認為其平均看來是這樣的：被評價為好的（與壞的相對）、有力量的（與無力的相對）、正性的（與負性的相對）。［18］

（二）重視情感表達的社會表演性

“情感本質(zhì)上是自由的、自發(fā)的，而非必然的，這跟認識論上的自由是不同的。人并不因為自己認識到另一人的優(yōu)點、認識到自己應(yīng)該愛他，就真的能愛上他?！保?9］在教育情境中，要求教師馬上展現(xiàn)符合教育要求的喜愛、關(guān)心或者擔憂、憤怒，并不完全具有現(xiàn)實性。當教師內(nèi)心缺乏某種需要展示的情感體驗時，除了假裝別無他法，這就形成了情感表演。除了人際交往需要情感表演外，教材蘊含著的靜態(tài)情感信息，也需要教師通過情感表達加以轉(zhuǎn)譯、闡釋和加工，從而以學生可以理解、樂于接受的方式呈現(xiàn)。無論是展現(xiàn)自我情感還是教材情感，為了使表達符合教育組織規(guī)則和達成教育影響，教師的情感表達會在一定程度與內(nèi)在的真實體驗形成反差，這就構(gòu)成了情感表達的社會表演性。反差越大，表演性越強。

（三）體現(xiàn)情感表達的生動易感性

《淮南子》中有：“歌哭，眾人之所能為也，一發(fā)聲，入人耳，感人心?！比藗?nèi)菀资芩饲楦杏绊懖⒕砣胨说那楦兄?，甚至形成情感共鳴。正因為教師們大多能夠認識到這一點，“動之以情”才成為很多人的常見選擇。也正因為此，蘇霍姆林斯基強調(diào)說：“學生不是把教師看作一個性情冷漠、只照本宣科的人，而是一個熱心而專注的研究者，總能夠有明確的思想觀點。這樣的教師能以自己的激情感染學生，幫助學生分析現(xiàn)象和事實，并思考其實質(zhì)，集中力量克服種種困難，享受勝利的喜悅。”［20］

（四）追求情感表達的教育效應(yīng)性

當教師的某種情感在學生面前展現(xiàn)之后，這種表達作為一種刺激源，可能會引起學生即時的心理或行為反應(yīng)，也可能一直印刻在學生腦海中并時時浮現(xiàn)，成為學生日后發(fā)展的重要力量，還可能以一種潛隱的方式躲藏在學生意識的某個角落，在日后的某一天忽然發(fā)揮作用。關(guān)于教師情感的延時效應(yīng)，許多人都會有這樣的類似體悟——我們對中小學教師某一天所講知識的記憶大多已經(jīng)模糊了，但是對于教師某次情感表達的記憶卻異常深刻，難以忘懷。為什么難忘？是情難忘，而不是知識難忘。情感為什么難忘？因為有情景、有情節(jié)、有故事，這才難忘。情景是完整的，場合、氛圍、人物、衣服、表情等讓人糾結(jié)于心，難以忘卻。

四、教師情感表達教育意蘊的實現(xiàn)路徑

自然人的情感表達可以相對自由，作為職業(yè)者的教師，其情感表達則需要符合價值訴求的規(guī)定性，并可在以下三個方面著力，以有效實現(xiàn)其教育意蘊。

（一）提供恰當社會示范

作為權(quán)威和重要他人的教師，其在課堂內(nèi)外所表達出來的情感無疑是學生情感學習的榜樣。在課堂上，教師對于案例中主人公優(yōu)秀行為的認同、贊賞，對于丑惡行徑的鄙視、厭惡，均會自覺不自覺地通過教師的表情、手勢姿態(tài)、語氣語調(diào)等傳遞出來，成為學生感知、理解與模仿的對象。在課堂之外，教師對于學生的關(guān)心、仁愛，對于同事的熱情、寬容，對于工作的義務(wù)感、使命感和責任感，對于生活的熱愛，乃至于對于自我不當行為的內(nèi)疚、憂傷等等，同樣也會成為學生觀察和模仿的對象。

在教師情感表達的示范功能中，我們不僅需要關(guān)注教師正面情感的表達，也應(yīng)該關(guān)注教師負面情感的表達。學生會經(jīng)常與焦慮、悲傷、憤怒、沮喪等各種負面情感相遇，由于缺乏處理負面情感的方法與經(jīng)驗，一些學生因此出現(xiàn)了心理問題。改善這些問題的方法很多，比如對學生進行專門的心理教育。幫助學生調(diào)適心理，教師負面情感表達也有其重要意義。當然有人會對此提出反駁，認為：“正是因為教師經(jīng)常向?qū)W生表達負面情感，才加劇了學生心理問題的發(fā)生?！憋@然，這只看到了教師表達負面情感的消極面。首先，消極面當然需要規(guī)避，其方法便是教師表達負面情感要考慮學生的心境、師生情感聯(lián)結(jié)的程度，以及表達的適度等。其次，我們也需要正視教師負面情感表達的積極面。教師恰當?shù)呢撁媲楦斜磉_，給學生傳遞的信息是：人的負面情感是正常、必要的，負面情感不是洪水猛獸。負面情感不僅自己有，教師也有，于是學生的心理就能得到舒緩。更重要的是，教師恰當?shù)呢撁媲楦斜磉_以及調(diào)節(jié)，給學生提供了一個如何恰當表達與調(diào)節(jié)負面情感的方式方法，比如怎樣選擇合適的語言，怎么調(diào)節(jié)和控制自己的表情等。學生通過觀察教師表達負面情感的過程，就可以累積處理自身負面情感的經(jīng)驗。換言之，具有積極意義的教師負面情感表達，是教師在理性指導(dǎo)下適切的情感表達，尤其是教師調(diào)節(jié)性表達的過程，而非發(fā)泄的過程，成為學生負面情感，調(diào)節(jié)與表達的示范。

教師不僅示范情感表達，也通過情感表達示范可資學生學習的其他社會性品質(zhì)。比如教師對于行為規(guī)范、道德規(guī)范的遵從感、敬畏感和規(guī)范給教師帶來的快樂和幸福感，向?qū)W生表明：教師不是規(guī)范的權(quán)威，規(guī)范不是教師任意制定的，教師也受規(guī)范的制約，教師自身對規(guī)范也是如此的虔誠和敬仰。規(guī)范不僅強加給學生，也同樣強加給教師本人，強加給所有的人。同時，更為重要的是還向?qū)W生傳遞了這樣的思想：規(guī)范幫了教師的忙，每次采取符合規(guī)范的行為都會給教師帶來愉悅和滿足。教師遵從、敬畏的對象很容易就成為學生遵從、敬畏的對象，同時，道德規(guī)范帶給教師的幸福感也讓學生對道德行為躍躍欲試。

（二）優(yōu)化知識傳遞過程

迄今為止，仍有一些教師對情感教育促進知識教學的功能缺乏明確的認知，甚至誤以為關(guān)注情感表達會耽誤知識教學。事實上，就教師情感表達而言，將有三個通道來優(yōu)化知識的傳遞并提高知識教學的效果。

首先，教師對知識的熱情吸引學生對知識產(chǎn)生學習興趣。巴格萊發(fā)現(xiàn)：“許多男人和女人為了人類進步事業(yè)作出了重大貢獻，可是他們第一次被吸引努力為他們從事的領(lǐng)域作貢獻的時候，這個領(lǐng)域的選擇都是受了老師影響的結(jié)果。老師不僅‘熟悉’這個領(lǐng)域，而且還有一股工作熱情，這種熱情對學生有極大的感染力?！保?1］之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，原因在于：興趣是開展知識學習的首要前提，而學生對知識產(chǎn)生興趣，本質(zhì)上是知識對其而言具有價值性。人對于沒有用的東西是很難產(chǎn)生興趣的。對學生而言，教師對某一知識越有熱情、越投入心力，則證明該知識的價值性越高，進而會激起學生對該內(nèi)容的學習欲望。

其次，教師的情感性闡釋能夠充分綻放知識的價值芬芳。知識的內(nèi)容是靜態(tài)的、抽象的，它需要經(jīng)過教師的加工、轉(zhuǎn)譯、直接化，以一種學生容易理解、樂于理解的方式呈現(xiàn)出來。為了達到這個目的，教師可以借助于多媒體，也可以借助于各種活動，而其中最普通、最常見的方式則是教師對知識進行情感性加工，通過語言、輔助語言，借助于表情、體態(tài)等，將知識生動具象地展現(xiàn)出來。梅拉比安和費里斯的研究顯示，人類日常生活中，55%的信息是靠非言語的表情傳遞，38%的信息是靠言語表情傳遞，只有7%的信息才是靠言語傳遞的。教師的聲音、聲調(diào)、表情、手勢等情感性表達大大增強了對認知信息的解釋力度，加強了傳遞的效果。相反，如果教師授課時只是照本宣科、無精打采，那么即便知識本身具有魅力，也會讓學生覺得索然無味。

第三，師生之間密切的情感互動可實現(xiàn)“親其師信其道”。學生因信任教師而認同教師提供的學習內(nèi)容，是一種特別有價值的教學機制。許多教師都有這樣的體驗，由于學生與其關(guān)系親密，由于學生信任他、喜歡他，學生就很容易樂于積極主動地接受他所提供的知識以及價值觀。相反，如果師生關(guān)系是不密切的甚至是存在矛盾的，教師就可能成為橫亙在知識和學生之間的障礙，這樣的案例不在少數(shù)。

（三）營造和諧成長環(huán)境

杜威特別強調(diào)環(huán)境的育人價值，他說：“成人有意識地控制未成熟者所受教育的惟一方法，是控制他們的環(huán)境。……我們從來不是直接地進行教育，而是間接地通過環(huán)境進行教育?！保?2］在學校內(nèi)部，環(huán)境一般包括三個層面：物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境與心理環(huán)境。不難發(fā)現(xiàn)，每一種環(huán)境都與教師的情感表達有著或近或遠的聯(lián)系。教師對于教室內(nèi)部的布置，教師自身的著裝，一定意義上反映了教師的個人喜好、審美情趣；班級規(guī)約、要求也表現(xiàn)出了教師的個人旨趣與價值追求，因而也裹挾著教師的情感因素在內(nèi)；而心理環(huán)境的營造則更是教師情感表達的強項。在師生關(guān)系中，“師生情感聯(lián)系的好壞主要取決于教師”。［23］換言之，教師的情感狀態(tài)在師生心理環(huán)境氛圍起著決定性的作用。教師一眸關(guān)懷的眼神，一個呵護的動作，一句期望的話語，都是學生獲得關(guān)心、愛護和信任的依據(jù)。這樣一來，教師的情感支持猶如母親對于孩子的情感支持一樣，為學生營造了一種家的溫馨空間，學生由此感受到了安寧、快樂、愜意、舒心、優(yōu)雅、溫暖……相反，如果教師總是板著一副嚴肅的面孔，缺乏情感表達，或者經(jīng)常性地向?qū)W生表達憤怒、蔑視、厭惡、失望等負面情感，那么學生就會感覺到壓力、危險、懼怕、折磨甚至威脅，這種情況不僅不利于學生的心理健康，也影響知識獲得。因為“在緊張狀態(tài)下，大腦的感情中心控制認知功能，因而大腦的理性思維活動不充分，這可能使得學習受阻。如果學生整天擔心被嘲弄或欺侮，他們就不可能充分注意學習”。［24］而嚴重的懼怕則可能使感覺系統(tǒng)變“盲”的，使感知狹窄，思維刻板，行為變式線索被抑制。［25］

就教師情感表達而言，其營造的學生生命成長的和諧環(huán)境，不只是表現(xiàn)為教師對學生良好的行為表達認同、鼓勵和贊許，也包括對學生不當行為或問題表達失望或憤怒。盡管我們多次提到教師負面情感表達的不良后果。但是，并非所有的教師負面情感表達都有問題。種子的發(fā)育成長不僅需要陽光雨露，也需要風雨雷電，類似的，學生的成長過程中同樣也離不開教師負面情感的表達。里克納記述了這樣一個故事：一位老師多年以后在一次英語教師會議上，遇到她以前的一位曾經(jīng)作弊的學生。這位學生如今也成一位英語教師，她對自己的老師說：“當我交上那份抄襲的論文時，您給了我一個終生難忘的教訓。您沒有對我進行道德說教，但我已經(jīng)知道了作弊是錯誤的?？吹侥耐纯嗪蜌鈵?，我知道您非常在意人的品行……”這位學生還說，通過此事，她知道老師是一位非常有道德感的人。［26］杜威也看到了憤怒的價值，認為“像怒這樣的本能，要是利用到好的地方去便是善，便是義理之怒”。［27］教師具有管理等目的并非不可以表達負面情感，只是說表達要恰當。不僅負面情感表達要恰當，正面情感表達也需要考慮恰當?shù)膯栴}。不當?shù)恼媲楦斜磉_也會導(dǎo)致問題，比如教師在眾人面前對某同學表達同情，就很容易傷害該同學的自尊。因此，表達情感無論正負，都需要理性參與。只有這樣，教師恰當?shù)恼媾c負面情感表達，才能與教師的其他表達一起構(gòu)成真實、生動的和諧生態(tài)環(huán)境。因為和諧，從而具有了豐富的教育意蘊。