●鄭賽源

教學(xué)被視為知識(shí)傳遞的實(shí)踐活動(dòng)已經(jīng)成為理解教學(xué)形態(tài)的基本共識(shí)。長(zhǎng)期以來，在教育領(lǐng)域，教學(xué)與知識(shí)傳遞之間的緊密關(guān)系一直都為人們所強(qiáng)調(diào)。［1］但在學(xué)習(xí)型社會(huì)理念以及其他理論力量對(duì)教學(xué)的沖擊與抵制之下，教學(xué)正在發(fā)生負(fù)向退化，甚至趨于消失。教學(xué)的消退是指作為知識(shí)傳遞的教學(xué)話語(yǔ)的消退。教學(xué)不再被認(rèn)為是知識(shí)傳遞的活動(dòng)，而常被認(rèn)為是提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)。本文不僅力圖對(duì)教學(xué)話語(yǔ)的消退這一狀況進(jìn)行解釋，分析其背后隱藏的教育原因和社會(huì)原因；更重要的是要對(duì)教學(xué)話語(yǔ)進(jìn)行重構(gòu)，重新審視教學(xué)的價(jià)值，重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在的意義與合理性，試圖回歸教學(xué)的本真，以此來捍衛(wèi)教學(xué)。

一、流變與消退：作為知識(shí)傳遞的教學(xué)

教學(xué)是一個(gè)歷史性的話語(yǔ)，教學(xué)在歷史中發(fā)生、存在和流變。審視教學(xué)話語(yǔ)的流變歷史發(fā)現(xiàn)，在教育歷史的長(zhǎng)河中，教學(xué)話語(yǔ)不管如何流變，教學(xué)被理解為一種作為知識(shí)傳遞的實(shí)踐活動(dòng)，仍不失為一種基本共識(shí)。但近年來，有學(xué)者驚異地指出，“教學(xué)和教師的角色及地位······遭到了挑戰(zhàn)”［2］。教育領(lǐng)域的教學(xué)話語(yǔ)正在發(fā)生消退。

（一）作為知識(shí)傳遞的教學(xué)話語(yǔ)的歷史流變

在教學(xué)論中，教學(xué)活動(dòng)的基本形態(tài)被理解為知識(shí)傳遞的實(shí)踐活動(dòng)。［3］西德尼·斯特勞斯（Sidney Strauss）認(rèn)為，基于教育學(xué)和心理學(xué)理論，教學(xué)包含對(duì)他人心理狀態(tài)的理解。［4］“教學(xué)的核心是有目的地讓他人學(xué)習(xí)”［5］，而這涉及知識(shí)和信息從一個(gè)人向他人的傳遞。所謂作為知識(shí)傳遞的教學(xué)，意指教師將教學(xué)“看作按照預(yù)定的教材文本在課堂中對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)傳遞的實(shí)踐活動(dòng)”［6］。這種對(duì)教學(xué)的理解可以追溯至夸美紐斯。夸美紐斯把教學(xué)稱為一種“將一切事物教給全人類的無所不包的藝術(shù)”［7］，極其強(qiáng)調(diào)教師進(jìn)行知識(shí)傳遞的作用?？涿兰~斯之后的教育思想家及其教育理論，盡管對(duì)傳遞知識(shí)的策略和方法持不同意見，但將知識(shí)傳遞看作課堂教學(xué)的基本形態(tài)仍逐漸成為共識(shí)。比如，裴斯泰洛奇主張的對(duì)各科知識(shí)進(jìn)行教學(xué)的要素教育思想；赫爾巴特的“單純提示的教學(xué)-分析教學(xué)-綜合教學(xué)”［8］的知識(shí)傳遞過程；20 世紀(jì)赫欽斯提出的通過知識(shí)教學(xué)向?qū)W生傳遞永恒真理的永恒主義教育思想；以及巴格萊等人主張的教學(xué)要傳遞人類共同的文化要素的要素主義思想等。這些主張都延續(xù)和發(fā)展了教學(xué)的基本形態(tài)是傳遞知識(shí)這一教學(xué)理解。即便是強(qiáng)調(diào)尊重兒童自然發(fā)展的盧梭，以及經(jīng)驗(yàn)中心的杜威也并沒有直接提出取消知識(shí)傳遞這一課堂教學(xué)的基本形態(tài)，而只是強(qiáng)調(diào)教師在傳遞知識(shí)的過程中要更加注重學(xué)生的自然發(fā)展、興趣和經(jīng)驗(yàn)等。

（二）作為知識(shí)傳遞的教學(xué)話語(yǔ)的當(dāng)代消退

雖然教學(xué)被視為知識(shí)傳遞的實(shí)踐活動(dòng)已經(jīng)成為理解教學(xué)形態(tài)的基本共識(shí)，但在學(xué)習(xí)型社會(huì)理念以及其他理論力量對(duì)教學(xué)的沖擊與抵制之下，教學(xué)正在發(fā)生負(fù)向退化，甚至趨于消失。教學(xué)的消退是指作為知識(shí)傳遞的教學(xué)話語(yǔ)的消退。教學(xué)話語(yǔ)的消退主要體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：第一，教學(xué)不再被認(rèn)為是知識(shí)傳遞的活動(dòng)而常常被認(rèn)為是提供學(xué)習(xí)支持的活動(dòng)?！敖虒W(xué)被重新定義為支撐和促進(jìn)學(xué)習(xí)，與此相似，教育現(xiàn)在常常被描述為提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)或者學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。”［9］第二，教師不再被當(dāng)成講臺(tái)上進(jìn)行知識(shí)傳遞的智者，而被當(dāng)作學(xué)習(xí)的輔助者、旁側(cè)的引導(dǎo)者或?qū)W生學(xué)習(xí)的同伴。在學(xué)習(xí)型社會(huì)中，教師的存在似乎“只能作為對(duì)以其他方式開展的主動(dòng)性學(xué)習(xí)過程的輔助者”［10］的形式出現(xiàn)。第三，在教育領(lǐng)域中，頻繁使用的概念由教學(xué)變成了學(xué)習(xí)，由被教育者變成了學(xué)習(xí)者，由成人教育變成了成人學(xué)習(xí)，由終身教育變成了終身學(xué)習(xí)。通過對(duì)1950 年到2003 年間教育領(lǐng)域的文獻(xiàn)計(jì)量發(fā)現(xiàn)，自1990 年以來，“學(xué)習(xí)”話語(yǔ)呈顯著增長(zhǎng)的趨勢(shì)，日漸取代了“教學(xué)”話語(yǔ)。［11］這表征著教育話語(yǔ)的轉(zhuǎn)變，表征著教育領(lǐng)域教學(xué)話語(yǔ)的消退。

二、沖擊與抵制：教學(xué)話語(yǔ)緣何消退

教學(xué)話語(yǔ)的消退這一狀況的出現(xiàn)，并不是某種單一力量促成的結(jié)果，而是多種力量的合謀，是由多股不同的理論力量對(duì)教學(xué)尤其是以知識(shí)傳遞為基本共識(shí)的教學(xué)的沖擊與抵制。學(xué)習(xí)型社會(huì)的興起、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的流行與批判理論的發(fā)生是其中的主要力量。

（一）學(xué)習(xí)型社會(huì)對(duì)注重教的教學(xué)話語(yǔ)的遮蔽

學(xué)習(xí)型社會(huì)①思想由赫欽斯在20 世紀(jì)60 年代首次提出。［12］1972 年，聯(lián)合國(guó)教科文組織頒布《學(xué)會(huì)生存》，正式發(fā)出向?qū)W習(xí)型社會(huì)前進(jìn)的號(hào)召。［13］1996 年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，重申學(xué)習(xí)型社會(huì)的理念是全民終身學(xué)習(xí)與社會(huì)以學(xué)習(xí)為中心。［14］聯(lián)合國(guó)有關(guān)學(xué)習(xí)型社會(huì)的倡議在全球范圍內(nèi)得到了諸多響應(yīng)。美國(guó)和歐盟等紛紛頒布政策，提出構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)想。20 世紀(jì)80 年代起，我國(guó)開始引入學(xué)習(xí)型社會(huì)理念并予以倡導(dǎo)和實(shí)踐。1998年，我國(guó)《面向21 世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》明確提出構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系和建立學(xué)習(xí)型社會(huì)。［15］之后，黨的十六大報(bào)告在闡述全面建設(shè)小康社會(huì)的目標(biāo)時(shí)強(qiáng)調(diào)“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展”［16］。學(xué)習(xí)活動(dòng)作為社會(huì)的中心，學(xué)習(xí)是人的目的等學(xué)習(xí)型社會(huì)的相關(guān)主張?jiān)谌蚍秶鷥?nèi)逐漸盛行起來。

學(xué)習(xí)型社會(huì)的興起在教育領(lǐng)域引發(fā)了重大變化，其中包括學(xué)習(xí)話語(yǔ)的盛行與教學(xué)話語(yǔ)的消退。學(xué)習(xí)型社會(huì)“提供所有社會(huì)成員在一生中的任何時(shí)間，均有充分的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”［17］。這個(gè)定義表明學(xué)習(xí)型社會(huì)以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心、以學(xué)習(xí)者為中心。這引領(lǐng)了教育領(lǐng)域的流行話語(yǔ)。教育領(lǐng)域的流行話語(yǔ)被轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)話語(yǔ)。具體表現(xiàn)為：學(xué)校被稱為學(xué)習(xí)環(huán)境或?qū)W習(xí)的地方；學(xué)生被稱為學(xué)習(xí)者；教師成為學(xué)習(xí)的輔助者和促進(jìn)者；教學(xué)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)習(xí)的手段。學(xué)習(xí)話語(yǔ)開始盛行，教學(xué)話語(yǔ)逐漸消退。

話語(yǔ)不僅是思想的表現(xiàn)，更能影響行動(dòng)，具有實(shí)踐力量。［18］教育話語(yǔ)不僅表達(dá)教育思想，再現(xiàn)教育理論，更影響了教育實(shí)踐，影響了教育的言說行動(dòng)。教育話語(yǔ)到學(xué)習(xí)話語(yǔ)的轉(zhuǎn)換，盡管更加申述了教育中學(xué)習(xí)的部分，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要性，凸顯了學(xué)生的地位，學(xué)生的自主性，卻讓教育的另一個(gè)極其重要的部分——教學(xué)變得模糊、邊緣化，甚至逐漸消退。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)知識(shí)傳遞式教學(xué)話語(yǔ)的沖擊

通常來說，建構(gòu)主義作為人的一種認(rèn)識(shí)方法論或教育實(shí)踐模式自古有之，但系統(tǒng)完整的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則主要興起于20 世紀(jì)90 年代，是繼認(rèn)知主義之后學(xué)習(xí)理論的又一場(chǎng)變革，它更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。［19］建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)是學(xué)生從自身角度出發(fā)，在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)起對(duì)事物和知識(shí)的自身理解；重視學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)，注重以學(xué)習(xí)者為中心，尊重個(gè)人意見，注重互動(dòng)合作的學(xué)習(xí)方式；強(qiáng)調(diào)個(gè)人是在與他者的互動(dòng)交流過程中，在社會(huì)交往過程中建構(gòu)知識(shí)。簡(jiǎn)言之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要強(qiáng)調(diào)站在學(xué)習(xí)者的角度，關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以已有的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，形成新的認(rèn)知圖式。

在這個(gè)過程中，教師的教學(xué)以及教師的角色發(fā)生了變化。首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)生通過對(duì)在日常生活中已形成的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)，形成自己的信息加工過程，進(jìn)而獲得對(duì)知識(shí)的理解。這樣，教師在教學(xué)過程中不再是知識(shí)的傳遞者，而只是幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的輔助者。教師輔助學(xué)生建構(gòu)科學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以促使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有意義的理解。其次，教師的教學(xué)以學(xué)生為中心，從學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的組織、反思與建構(gòu)，進(jìn)而幫助學(xué)生搭建起屬于學(xué)生自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)體系。最后，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)是良好的學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。建構(gòu)主義注重教師對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)作用，要求教師根據(jù)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，重新組織現(xiàn)有的教學(xué)材料，布置適當(dāng)?shù)膯栴}和認(rèn)知沖突情境，使學(xué)習(xí)者能夠通過充分的反思、溝通與合作澄清已有的認(rèn)知圖式，再建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

從教師是知識(shí)的傳遞者到教師是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的輔助者，從教學(xué)是進(jìn)行知識(shí)傳遞到教學(xué)是學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，從關(guān)注教學(xué)到關(guān)注學(xué)習(xí)等，一系列教育觀念的轉(zhuǎn)變是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育和教學(xué)產(chǎn)生的巨大沖擊。這一系列觀念有力地推動(dòng)了教學(xué)向?qū)W習(xí)者及其活動(dòng)的改變。在這樣的教育觀念轉(zhuǎn)變過程中，教學(xué)話語(yǔ)開始受到質(zhì)疑。

（三）批判理論對(duì)控制壓迫式教學(xué)話語(yǔ)的抵制

教師之知識(shí)講解（教學(xué)）②，旨在通過解釋、剖析等方式向?qū)W生傳遞知識(shí)，從易至難，循序漸進(jìn)，甚為高效。［20］其流傳甚廣，擁護(hù)者甚眾，皆不外乎于此。然而自西方社會(huì)文化批判思潮涌現(xiàn)以來，教師的知識(shí)講解屢受質(zhì)疑，廣受批評(píng)，“在講解過程中，其內(nèi)容，無論是其價(jià)值觀念還是從現(xiàn)實(shí)中獲得的經(jīng)驗(yàn)，往往都會(huì)變得死氣沉沉，毫無生氣可言”［21］。此種批評(píng)乃是弗萊雷批判的教師知識(shí)講解中所蘊(yùn)藏的“灌輸式教育觀”，即把學(xué)生變成了容器，變成了可任由教師進(jìn)行知識(shí)灌輸?shù)拇鎯?chǔ)器。這種知識(shí)灌輸式教學(xué)取代了師生之間的互動(dòng)與交往，反映了一種壓迫意識(shí)，并最終形成了一系列不平等的控制壓迫行為。

批判理論認(rèn)為，教師的知識(shí)講解式教學(xué)首先暗含了教師與學(xué)生之間的不平等。在朗西?？磥恚F(xiàn)行的教學(xué)場(chǎng)域奉行教師中心論，教學(xué)以教師的知識(shí)講解、學(xué)生的被動(dòng)接受為中心，即學(xué)生若想獲得知識(shí)，必須接受教師知識(shí)的講解。［22］這一切暗含的基本前提是教師有知，學(xué)生無知；無知的學(xué)生獲得知識(shí)的唯一途徑是通過教師的知識(shí)講解，學(xué)生的學(xué)隸屬于教師的教。這種教學(xué)中所蘊(yùn)藏的不平等，預(yù)設(shè)了教師和學(xué)生之間所擁有的智力不平等。教師的智力高于學(xué)生，教師擁有博學(xué)的心智，而學(xué)生擁有無知的心智。擁有無知心智的學(xué)生自己不能理解知識(shí)，只能通過教師的講解秩序，通過教師對(duì)知識(shí)的闡述來理解知識(shí)。但是，如果學(xué)生自己不能理解知識(shí)，又怎么會(huì)理解教師對(duì)知識(shí)的闡釋呢？［23］

在批判理論看來，教師的講解秩序不僅預(yù)設(shè)教師和學(xué)生之間的不平等，也愚化了學(xué)生?！俺挤蛪浩鹊淖畛鋈艘饬系男问绞谴嬖谟诮處煹闹v解中。”［24］教師站在教室的前面，居高臨下地給學(xué)生灌輸知識(shí)，在彰顯其高高在上的優(yōu)越地位的同時(shí)，也把學(xué)生壓迫至卑微的地位進(jìn)而只能服從。教師通過這種方式來設(shè)置教師和學(xué)生之間的等級(jí)差距，以維護(hù)自己凜然不可侵犯的權(quán)威。這種壓迫性的教學(xué)扼制了學(xué)生獨(dú)立探索知識(shí)、自主進(jìn)行創(chuàng)新的能力，造成了對(duì)學(xué)生智力的束縛，使學(xué)生囿于教師灌輸?shù)闹R(shí)。

這種教師與學(xué)生之間不平等的根源在于世界等級(jí)秩序的結(jié)構(gòu)性不平等。這個(gè)世界把人一分為二，分為有知者和無知者、有能力的和沒能力的；把智力也分成兩種，優(yōu)越的智力和低級(jí)的智力。［25］并且，這個(gè)世界的話語(yǔ)是由高級(jí)智力者掌握，低級(jí)智力者的話語(yǔ)遭到高級(jí)智力者忽略和否認(rèn)。知識(shí)灌輸式的壓迫式教學(xué)是在不斷地認(rèn)同和復(fù)制高級(jí)智力者的話語(yǔ)和文化資本，再生產(chǎn)出高級(jí)智力者所存有的文化專斷。因而，正如布爾迪厄認(rèn)為的那樣，現(xiàn)有教育系統(tǒng)中的所有教育行動(dòng)（尤指教師的講解秩序）并不是真正的教育，而是文化資本的再生產(chǎn)和知識(shí)不平等的復(fù)制，是專斷權(quán)力所強(qiáng)加的一種文化專斷。［26］

在批判理論的思想家們看來，控制壓迫式教學(xué)中存在不平等的權(quán)力關(guān)系，并會(huì)限制學(xué)生的自由；控制壓迫式教學(xué)是對(duì)學(xué)生的一種權(quán)力控制，并愚化學(xué)生；控制壓迫式教學(xué)的教學(xué)場(chǎng)域中存在文化資本的再生產(chǎn)和不平等權(quán)力關(guān)系的復(fù)制?？刂茐浩仁浇虒W(xué)遭到批判與抵制。

三、超越與回歸：教學(xué)話語(yǔ)的重新建構(gòu)

盡管在多個(gè)理論中教學(xué)都受到抵制，變得邊緣化甚至趨于消退，但正如阿倫特所言，“危機(jī)實(shí)況正好提供了一個(gè)契機(jī)，讓我們破除假象和偏見去探尋事情的真正本質(zhì)”［27］。教學(xué)話語(yǔ)危機(jī)的到來或許給我們提供了一個(gè)重新建構(gòu)教學(xué)話語(yǔ)的契機(jī)，讓我們探尋到教學(xué)的本質(zhì)，回歸教學(xué)的本真，從而得以保衛(wèi)教學(xué)，捍衛(wèi)教學(xué)自身存在的價(jià)值。

（一）教學(xué)超越單向?qū)W習(xí)，回歸關(guān)系性存在

學(xué)習(xí)是個(gè)人主義的，教學(xué)是暗含關(guān)系的。［28］學(xué)習(xí)活動(dòng)是個(gè)人取向的，它指的是學(xué)習(xí)者作為個(gè)體所進(jìn)行的活動(dòng)。學(xué)習(xí)發(fā)生的過程是獲得、占有、掌握、內(nèi)化知識(shí)的過程，是學(xué)習(xí)者與知識(shí)之間發(fā)生的單向傳遞的過程。而教學(xué)則是一種關(guān)系性的存在。作為關(guān)系性存在的教學(xué)包含教學(xué)者、被教者和教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)多方的互動(dòng)與交流。列維納斯曾言：“教學(xué)是一種關(guān)系，在教學(xué)關(guān)系中，我從他者那里獲得一些新事物，一些超越我原本能力范圍的事物?！保?9］這個(gè)觀點(diǎn)的洞見在于教學(xué)完全不同于學(xué)習(xí)，被老師教的經(jīng)驗(yàn)完全不同于學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。被老師教意味著我們從老師身上、從與老師的對(duì)話交流中獲得新知識(shí)，得到新啟迪。但這并不意味著學(xué)生是從老師那里學(xué)習(xí)，把老師看作可單向獲取的學(xué)習(xí)資源。被老師教意味著把老師和學(xué)生放在一種特定的關(guān)系中，放在他們共筑的教學(xué)情境中。在關(guān)系性的教學(xué)中，每一個(gè)教師作為唯一特定的個(gè)體，面對(duì)的是另一個(gè)唯一獨(dú)特的他者，面臨的是一個(gè)充滿多元和差異的教學(xué)情境。在這樣的教學(xué)情境中，師生之間創(chuàng)造性的交流開始誕生。

作為關(guān)系性存在的教學(xué)，首先蘊(yùn)含著無條件的信任。信任既是一種對(duì)他人的行為和意圖有所期待的積極心理狀態(tài)［30］，又表現(xiàn)為一種基于期望的現(xiàn)實(shí)性行動(dòng)［31］。它往往發(fā)生在信任者與被信任對(duì)象之間的交往互動(dòng)過程中，關(guān)涉情感和行動(dòng)。托馬斯曾言：“在對(duì)未來不確定的情況下，我們需要信任……信任是有風(fēng)險(xiǎn)的?！保?2］換言之，信任是一種甘冒風(fēng)險(xiǎn)的不確定行動(dòng)。信任者的思想行動(dòng)受他人影響。同時(shí)，他人具有本質(zhì)上的不確定性、行動(dòng)的不可控性與不可預(yù)測(cè)性。我們可能永遠(yuǎn)不能完全確定另一個(gè)人會(huì)如何行動(dòng)或回應(yīng)我們的信任。正是透過這一點(diǎn)，我們意識(shí)到，信任的發(fā)生本質(zhì)上既是充滿風(fēng)險(xiǎn)的，也是無條件的。你置身其中給予信任，卻并不知道或不能知道將會(huì)發(fā)生什么，不知道你的信任對(duì)象將會(huì)如何回應(yīng)和行動(dòng)。也只有在這時(shí)，在那些不能確保信任對(duì)象將會(huì)如何回應(yīng)和行動(dòng)的情境中，信任的價(jià)值才會(huì)得以彰顯。當(dāng)作為獨(dú)一性個(gè)體的新人來到當(dāng)下的世界時(shí)，當(dāng)作為引入者的教師也進(jìn)入這樣一個(gè)充滿多元與差異的世界時(shí)，教學(xué)發(fā)生的魅力在于，教師與學(xué)生之間充滿信任。教師相信學(xué)生能夠成長(zhǎng)為成熟的主體，相信學(xué)生能夠跨越成為主體的障礙，最終達(dá)至自由自發(fā)的主體狀態(tài)。學(xué)生對(duì)教師也充滿信任，相信教師是負(fù)責(zé)的主體，相信教師不僅對(duì)教學(xué)質(zhì)量負(fù)起責(zé)任，也不僅對(duì)滿足學(xué)習(xí)者的需求或者對(duì)相關(guān)的教育機(jī)構(gòu)負(fù)起責(zé)任，更會(huì)對(duì)學(xué)生，對(duì)學(xué)生的主體性負(fù)起責(zé)任。這種信任是無條件的。

作為關(guān)系性存在的教學(xué)，蘊(yùn)含著創(chuàng)造性。創(chuàng)造的原意是從無到有，即想出和做出前所未有的事物。約翰·卡普托則從《創(chuàng)世紀(jì)》的故事出發(fā)，提供了一個(gè)對(duì)創(chuàng)造的不同理解。雖然《創(chuàng)世紀(jì)》中寫道“起初，神創(chuàng)造萬物”［33］，但是卡普托指出，上帝并未使得大地、光、空氣和水從無到有，而只召喚它們進(jìn)入生命。［34］按照卡普托的解讀，上帝并未從無到有創(chuàng)造萬物，而只是把原來已有的存在物帶入生命。這是卡普托從弱的、存在主義的角度對(duì)創(chuàng)造的詮釋。在比斯塔看來，在教學(xué)的過程中，教師與學(xué)生之間也發(fā)生了這樣的弱的創(chuàng)造性的力量。在教學(xué)過程中，在老師與學(xué)生的交流互動(dòng)過程中，在老師與學(xué)生的眼神碰撞的一剎那間，一種從未有過之物被創(chuàng)造出來，一種新的、之前從未存在過之物被帶到世界中來。［35］這是一個(gè)超越學(xué)生能力的禮物。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生從教師那里獲得了超越自我能力的禮物，學(xué)生會(huì)為了接受這種教學(xué)禮物而讓自己敞開，歡迎任何人、事與可能性，不把自己限制在向教師學(xué)習(xí)的任務(wù)上，而是向被教的可能性敞開，向充滿可能的創(chuàng)造性敞開。

（二）教學(xué)超越傳遞知識(shí)，回歸意義的建構(gòu)與理解

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在對(duì)教學(xué)的諸多弊端的批判論述中指出，在傳統(tǒng)教學(xué)③中，學(xué)生的感官被動(dòng)接受教師傳遞知識(shí)的過程，就像照相機(jī)對(duì)外部世界的機(jī)械拍攝，這一過程所產(chǎn)生的知識(shí)印象不完整，過于空泛，并且也無法在需要的時(shí)候加以靈活遷移運(yùn)用。［36］但保羅·基爾希納（Paul A.Kirschner）對(duì)指導(dǎo)性教學(xué)④的研究表明，已有確鑿的證據(jù)證實(shí)，相比于經(jīng)常失效，而且也可能會(huì)產(chǎn)生負(fù)面效果使學(xué)生獲得錯(cuò)誤概念、不完整或雜亂無章的知識(shí)的建構(gòu)主義教學(xué)，充分的指導(dǎo)性教學(xué)取得了更好的學(xué)習(xí)效果。［37］弗吉尼亞·理查德森（Virginia Richardson）也在他本人的研究中得出了相關(guān)洞見，即在知識(shí)傳遞模式的教學(xué)中，學(xué)生也從他們的接受活動(dòng)中理解知識(shí)并得以建構(gòu)意義。［38］此外，當(dāng)前最流行的以技術(shù)為媒介的教育形式也證實(shí)了傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。大受稱贊的TED 演講、慕課等在線網(wǎng)絡(luò)課程和教學(xué)視頻都是以傳統(tǒng)方式展現(xiàn)，即一個(gè)人講授知識(shí)并進(jìn)行解釋，其他人觀看、收聽和學(xué)習(xí)。［39］這些表明，那些所謂傳統(tǒng)的、被動(dòng)的教學(xué)或許不應(yīng)被我們遺忘甚至拋棄，它們自身本來頗具價(jià)值，只不過它們的價(jià)值需要被重新發(fā)現(xiàn)。

教學(xué)的首要價(jià)值在于教師是從外面引入一些事物，引入一些不僅是學(xué)生他們?nèi)圆恢赖氖挛铮浅剿麄冊(cè)灸芰Φ氖挛?。?0］教學(xué)不僅教會(huì)我們一些事物，而且向我們揭示了一些真理。這些真理不僅包括客觀真理，也包括克爾凱郭爾宣稱的主觀真理，也即存在主義真理。主觀真理對(duì)克爾凱郭爾而言，是真理的真理，是在他心中和出自他心中的理念。［41］這些真理是人一生中努力獲得，努力為己所用的真理，是關(guān)涉人之存在的真理?？死R科斯也從真理的角度探討教學(xué)的問題，然后得出結(jié)論，教學(xué)的特征是真理的雙重創(chuàng)造性給予。［42］教師不僅需要給學(xué)生以真理，而且需要給學(xué)生將真理辨認(rèn)為真理的條件。即教師不僅需要給學(xué)生一些他不曾擁有過的知識(shí)，而且更重要的是給他辨認(rèn)為真理的知識(shí)。提供這種真理的教學(xué)常常帶來一些頓悟：那些頓悟涉及人類自己、人類做事的方式以及存在的方式。而這些頓悟會(huì)讓學(xué)生得以成熟性地存在于世界中。

其次，教學(xué)建構(gòu)意義，產(chǎn)生理解。意義是人的本質(zhì)。人是追尋意義的動(dòng)物。正如亞伯拉罕·約書亞·赫舍爾（Abraham Joshua Heschel）所言：“意義是人存在的必然性，探索有意義的存在是生存的核心。”［43］旨在成人的教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是幫助人建構(gòu)意義。廣義上的意義范疇包含人類以符號(hào)形式表達(dá)、交流和傳遞的所有精神內(nèi)容，包含認(rèn)知理解、目的價(jià)值以及精神世界三個(gè)層面。［44］受此啟發(fā)，在教學(xué)過程中，學(xué)生有待深度建構(gòu)的意義關(guān)涉認(rèn)知理解、目的價(jià)值與精神世界三個(gè)維度。而斯維勒（Sweller）的認(rèn)知負(fù)荷理論指出，指導(dǎo)性教學(xué)不僅能對(duì)獲得的知識(shí)產(chǎn)生記憶，還能幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生理解、建構(gòu)意義，有利于知識(shí)長(zhǎng)期遷移和發(fā)展問題解決技能。［45］此外，知識(shí)教學(xué)在滿足學(xué)生的認(rèn)知理解維度的意義建構(gòu)之外，還能進(jìn)一步幫助學(xué)生挖掘蘊(yùn)涵在文化知識(shí)中的目的價(jià)值與精神普遍性。知識(shí)是人類在長(zhǎng)期探索自我、生命與世界的過程中積累起來的智慧結(jié)晶，蘊(yùn)涵著人類對(duì)自我、生命和世界的認(rèn)識(shí)、理解、解釋的價(jià)值取向與思維方式。人類可以通過知識(shí)教學(xué)超脫個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的有限性，去追尋一種價(jià)值和精神的普遍性，把握人類創(chuàng)造出的理解自我、生命和世界的意義框架。因此，在教學(xué)過程中，教學(xué)不只是知識(shí)傳遞的發(fā)生場(chǎng)所，而是存在著超越知識(shí)傳遞從而建構(gòu)意義的可能性；教師不是為了知識(shí)傳遞而可以任意處置學(xué)生和知識(shí)的人，而是要幫助學(xué)生組織知識(shí)、產(chǎn)生理解，并且始終召喚意義并建構(gòu)意義的人。

教學(xué)擁有的是超越知識(shí)傳遞的意義。教學(xué)不僅能夠給學(xué)生傳遞知識(shí)，還能幫助學(xué)生高效地記憶知識(shí)、理解知識(shí)，最終建構(gòu)意義。在教學(xué)過程中，教師不是占有知識(shí)，灌輸知識(shí)，而是向?qū)W生引入一些新事物，帶來一些新事物的人。這些東西不只是言語(yǔ)的表達(dá)，不只是知識(shí)的傳遞，而是意義的迸發(fā)，是靈魂的交流與生命的理解。

（三）教學(xué)超越控制，回歸學(xué)生的成熟性存在

教學(xué)不僅是批判理論所聲稱的教學(xué)是對(duì)學(xué)生的控制與壓迫，并使學(xué)生失去自由，更是一種能讓學(xué)生開辟出主體性地存在于世界的可能性。教師通過教學(xué)，能夠喚起另一個(gè)人主體性存在于世界的內(nèi)在欲望，即想要以成熟的方式存在于世界并與他者、與世界共在的欲望。在教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的影響和引導(dǎo)下，在教師的呼喚下，獲得成熟性地與他者共存、與世界共存的可能。

批判理論認(rèn)為，教學(xué)是控制，是對(duì)于學(xué)生的壓制，是使學(xué)生失去自由的觀點(diǎn)，是從消極自由的理論角度，也即自由被看作是外來影響與限制的完全消失的角度得出的。以賽亞·伯林（Isaiah Berlin）把自由分為積極自由和消極自由。消極自由是指“免于……的自由”，即能夠不被干涉，不受強(qiáng)制地做選擇。［46］積極自由是“成為某人自己的主人的自由”［47］，意指?jìng)€(gè)人能夠按照自己所確立的理想目標(biāo)自主生活，以求自我指導(dǎo)與自我實(shí)現(xiàn)。那些認(rèn)為教學(xué)是對(duì)學(xué)生自由的限制的觀點(diǎn)是從消極自由的角度對(duì)自由做出的簡(jiǎn)單和天真地解讀，學(xué)生受到教師的影響并不必然意味著學(xué)生的自由受到限制。從積極自由的理論視角出發(fā)，可以把自由看作人的主體性自由，是人能夠主體性地存在于世界，并能夠主導(dǎo)性地做出選擇的自由。這樣的自由不是權(quán)威的對(duì)立，或從權(quán)威控制那里逃離，而是涉及在世界中與他者、與世界、與可能擁有權(quán)威的事物之間，建立一種成熟性關(guān)系。比斯塔把個(gè)體作為主體的存在描述為一種“成熟特性（grown-up-ness）”［48］。

個(gè)人的成熟特性，首先是指?jìng)€(gè)人以成熟的方式存在于世界之中，承認(rèn)世界在新人降臨之前早已存在，認(rèn)可這個(gè)世界的他性和完整性。［49］阿倫特認(rèn)為“教育的本質(zhì)是誕生性（natality），即人出生在這個(gè)世界上的事實(shí)”。［50］人的誕生性這一觀點(diǎn)的創(chuàng)見在于，雖然新人的出生給世界帶來了獨(dú)一無二的新事物，新人的語(yǔ)言和行動(dòng)持續(xù)給世界帶來了新的開始，但與此同時(shí)，在這個(gè)陌生和全新的世界里，新人需要承擔(dān)責(zé)任，需要為他們的言語(yǔ)和行動(dòng)負(fù)責(zé)，需要為他者負(fù)責(zé)，需要為這個(gè)世界負(fù)責(zé)。［51］而教學(xué)就是去讓另一個(gè)主體，讓這個(gè)世界的新人——孩子的成熟性存在成為可能。孩子由教師引導(dǎo)進(jìn)入世界，并由教學(xué)喚起一種想要以主體存在于世界的欲望，并為學(xué)生顯現(xiàn)為主體開啟了一種可能性。在這個(gè)過程中，教師需要承擔(dān)起責(zé)任，承擔(dān)起作為先在者與引導(dǎo)者的責(zé)任，承擔(dān)起為與他們塑造一個(gè)共同世界做出良好準(zhǔn)備的責(zé)任。在這個(gè)過程中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)和影響下，個(gè)性和天賦自由發(fā)展，成為世界上獨(dú)一無二的主體，成熟性地與他者、與世界存在。

其次，個(gè)人的成熟性存在，即“作為主體而存在，在實(shí)際上意為處于和他者（what is other and who）持續(xù)的對(duì)話狀態(tài)”。［52］這種對(duì)話狀態(tài)，是從自身的意圖和欲望出發(fā)，不斷向他者敞開自己，與他者建立緊密關(guān)系，讓他者對(duì)我們呼喚和言說，并努力去回應(yīng)他者，回應(yīng)他者對(duì)我們的呼喚和言說。當(dāng)從主體的存在是與他者的對(duì)話這一觀念出發(fā)去思考教學(xué)時(shí)，我們能發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)不再是自動(dòng)地限制甚至阻礙我們作為主體存在的可能性，而恰恰是打開讓我們作為主體而存在的可能性的事件”。［53］教師對(duì)誕生的孩子在世界上的引導(dǎo)和影響，就是對(duì)學(xué)生成熟性地存在于這個(gè)共同世界的欲望的喚醒，是幫助學(xué)生成為成熟性主體的言說與呼喚。

注釋：

①我國(guó)相關(guān)文獻(xiàn)對(duì)“l(fā)earning society”的翻譯主要有“學(xué)習(xí)社會(huì)”“學(xué)習(xí)化社會(huì)”“學(xué)習(xí)型社會(huì)”等不同表述。其中“學(xué)習(xí)型社會(huì)”在學(xué)界應(yīng)用較為普遍。在本文中，除直接引用的文獻(xiàn)資料外，均采用“學(xué)習(xí)型社會(huì)”這一表述。

②本文把教師的知識(shí)講解和知識(shí)傳授式教學(xué)都視作傳統(tǒng)教學(xué)，并不對(duì)兩者進(jìn)行區(qū)分。知識(shí)灌輸式教學(xué)是傳統(tǒng)教學(xué)的一種異化形式。

③通常認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)就是以進(jìn)行知識(shí)傳遞為目的的教學(xué)。

④基爾希納在文章中把“指導(dǎo)性教學(xué)”定義為：充分地解釋學(xué)生待學(xué)的概念和程序，同時(shí)提供和人的認(rèn)知架構(gòu)相一致的學(xué)習(xí)策略支持。