曹 軍,汪向征

(安陽師范學院 傳媒學院，河南 安陽 455000)

0 引言

疫情期間大規(guī)模在線教學的實施雖然讓教師有了在線教學的經(jīng)驗和體驗，但由于教學方式、教學行為的不同選擇會帶來不同的教學體驗，很多老師并沒有深入的在線教學實踐，沒有體驗到在教學創(chuàng)新上的優(yōu)勢，有研究表明80%的教師對未來網(wǎng)絡教學有信心[1]，但是未必有繼續(xù)使用的意愿。因此，有必要對教師的在線教學行為開展分析研究，以期更好地應用在線教育開展教學創(chuàng)新。疫情期間面向全國的在線教學的調(diào)查結果顯示，超過60%的教師經(jīng)常使用直播[2]，85.3%的教師認為要采用自己直播授課的方式開展在線教學[3]；浙江省的調(diào)查結果顯示，直播為教師線上教學的主要方式，參與的課程比例達89.1%[4]；湖北省調(diào)查結果顯示，直播是最受歡迎的教師教學模式[5]。疫情防控常態(tài)化背景下教師選擇的主要教學方式依然是直播[6]。

1 直播何以可能？——易用性與可用性的滿足

很多人在評價疫情期間大規(guī)模在線教學時，都會聯(lián)想到2003年非典期間的停課。同樣是疫情對學校教育的沖擊，前者停課，后者不停學。這中間的17年網(wǎng)絡技術得到了飛速發(fā)展，帶寬足以支撐視頻數(shù)據(jù)的傳輸，學生居家有智能終端流暢接入，眾多成熟的產(chǎn)品可免費供教學使用，諸多因素使得教學選擇更像傳統(tǒng)教學的直播得以可能。直播教學也更合理更便捷。當停課不停學的指導意見下達時，各個學段的老師經(jīng)過簡單培訓都能快速適應在線教學，尤其是直播，也得益于前期電子產(chǎn)品使用、App的使用技能基礎。相對于錄播，直播不需要學習微課制作技術，不需要學習視頻編輯技術，不需要考慮資源存取，只需依靠平臺提供的技術就可輕松開課，幾乎是零技術門檻。從技術接受模型的視角來看，技術發(fā)展、平臺可用、終端普及滿足了“技術可用性”，零技術門檻滿足了“技術易用性”，進而引發(fā)了大規(guī)模的“系統(tǒng)使用”行為，即選擇和使用直播技術。

直播看似可以等效替代學校教學，但絕不是最好的在線教學方式。教學互動、學生的自主性、動機/情緒激發(fā)和維持是在線教學的痛點所在。教會學生自主在線學習，是學生終生學習技能養(yǎng)成的重要技能，教師為何不選擇學習資源+學習任務單的方式引導學生自主在線學習？中國教育科學研究院課題組調(diào)查的近18萬教師數(shù)據(jù)顯示，任教時間越長的教師，希望獲得“音視頻錄播剪輯等具體技術培訓”的比例越高，并認為是在線教學最大的挑戰(zhàn)[7]。

“零技術門檻”或者技術易用性，對教師非常重要。在正常的學校教學中，在線教學一般作為補充形式存在，在效率優(yōu)先的前提下，那些有技術障礙又帶有結果不確定性的探索往往被舍棄，熟悉的教學方式一直是穩(wěn)妥的選擇。疫情期間的在線教學，需要“音視頻錄播剪輯”等技術的自主學習模式，在需要短期內(nèi)快速適應的教學節(jié)奏下，同樣被舍棄。教師的“感知易用性”，由產(chǎn)品的易用性和教師的技術基礎來決定。一方面，零技術門檻的教學技術是眾多教學平臺產(chǎn)品的方向，教師感知易用才有可能持續(xù)使用。比如在膠片時代，照相技術是被技術門檻遮擋的專門技術，教學用圖片的即時獲取和分享受技術限制，使教學材料的豐富性受到影響。在當下，圖片、視頻獲取和編輯簡單易行，教師自制多媒體教學資源越來越方便，教學材料也隨之豐富起來。另一方面，“音視頻錄播剪輯”技術是微課基本制作技術，眾多教師將其視為在線教學的最大挑戰(zhàn)，暴露了教師基本教學技能的不足。教育即社會，教育即生活，教育是蘊含在社會生活中的教育，社會生活發(fā)展變化，教師教學技能也要隨之變化。20世紀，我們熟知的教師教學技能是三字一畫，在信息社會，三字一畫顯然不能再代表教師的教學技能，轉而以帶有信息技術特征的TPACK來表征。教師不但要有組織實施傳統(tǒng)課堂教學的能力，還需具備混合課程、在線課程開發(fā)和運維的能力?！吨行W教師信息技術應用能力提升工程2.0》指出[8]，教師應能夠打造“技術創(chuàng)新課堂”，提高應用信息技術進行學情分析、教學設計、學法指導和學業(yè)評價等能力。從這個層面上講，具備“音視頻錄播剪輯”技術已經(jīng)是最底層的技能，教師應當在靈活運用技術提升教學能力上有更多的作為。新冠疫情這場大考，也考出了教師的真實教學技能水平。教師普遍感覺異步教學有門檻，存在“易用性”障礙，傾向于選擇直播的現(xiàn)象，反映了教師信息化教學技能亟待升級的現(xiàn)狀。

2 直播是教育慣習支配的實踐選擇

直播是對傳統(tǒng)以“教師為中心”的強教師掌控感的教學慣習的延續(xù)，盡管線上教學可以有靈活的交互方式、眾多的學習痕跡為教師提供學生學習證據(jù)，但這種方式并不為教師所熟知，所以教師往往習慣性地選擇與傳統(tǒng)課堂最為相似的直播模式來授課。教育部在疫情發(fā)布會上表示，在線教育實現(xiàn)了“教師中心”向“學生中心”轉變。而實際上，受長期以來的教育和學習慣習的影響，師生都不愿意打破過去的模式，進入自己不太熟悉的領域，于是選擇一個相近的直播的模式，師生都樂于接受。在線教學的以學生為中心的教學預設，作為一種可能性，在大多數(shù)教師的直播選擇中被替代了。

教育技術被認為是教學改革的革命性因素，從國家政策到地方教育行政部門，都重視學校教育技術在教育教學改革中的重要作用，通過信息技術能力提升等多種途徑提升教師信息技術應用水平。近年來，隨著微課、MOOC、翻轉課堂等信息化教學的實踐不斷普及，生活中各種形態(tài)的網(wǎng)絡在線課程也變得觸手可及，老師們應當在一定程度上了解在線教學。且在教學行動開始前，教師接受了各種形式的在線教學的培訓，對在線教學的特征、教學模式有一定程度的知曉，學校也會對本校的在線教學作一定的引導。但是教師實施的在線教學模式為什么會在直播上趨同？

研究者認為影響教育技術“倒逼”教學改革的真正原因是教師業(yè)已形成的“教學慣性”或“教育記憶”[2]。這種教育的慣性、集體無意識，便是無形的組織文化、傳統(tǒng)教學范式、媒介域共同作用產(chǎn)生的影響。慣習是組織文化長期浸潤的結果，是最顯性的、容易識別的“集體無意識”。慣習是布迪厄社會學思想中最重要的概念之一。在他的思想中，慣習是在場域中形成的一系列習慣的總和，是穩(wěn)定持久的惰性系統(tǒng)，但同時又是一個開放的性情傾向系統(tǒng)，會隨著經(jīng)驗的影響而發(fā)生變化。雖然人們在實踐之前會有一定的規(guī)劃或計劃，但由于實踐有時間的緊迫性，使得實踐不能成為“行動者理性計算、深思熟慮的產(chǎn)物”，而成為慣習驅(qū)動的產(chǎn)物[9]。石中英在《論實踐的邏輯》中也指出，教育場域中的實踐行為都有其自身的邏輯、結構或原則，雖有所準備，但會“不斷被情景因素所修正”，最終受事先獲得的慣習支配[10]。疫情期間的大規(guī)模在線教學是隨著新冠疫情的發(fā)生突如其來的，教師要在極短的時間內(nèi)做好在線教學的準備并投入實施，甚至都沒有充分教研的機會，實踐的時間緊迫性尤為突出。在這種情況下，在線教學實踐更不可能成為理性計劃的、深思熟慮的產(chǎn)物，更有可能成為傳統(tǒng)教學慣習支配的實踐。而恰好在線教學的模式中具備與傳統(tǒng)教學場域最為匹配的直播，除了教學發(fā)生的場所不同、其他因素均可沿用傳統(tǒng)教學的方法，這種選擇，應當是應急之下更為理性的選擇。

3 直播是應對媒介域力量的可兼容中間態(tài)

改革必然面臨陣痛。教學的改革創(chuàng)新，往往受制于原有的觀念、模式、體制的束縛。正如媒介學家德布雷所言：改革面臨的不是一個人的事情，往往越是深刻的改革越會受到上一媒介域的“穩(wěn)定的集體性格”的抵抗，或者是固有范式的影響，完成“中間界面的重組和變動”，新技術的效用才能完全發(fā)揮出來[11]。從在線學習在傳統(tǒng)學校教育中的緩慢發(fā)展可見媒介域的力量。在線學習并不是一個新事物，在2002年網(wǎng)絡初期時就以e-learning的形態(tài)出現(xiàn)，其形態(tài)隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展不斷發(fā)展變化，表現(xiàn)出了越來越靈活的樣態(tài)，使得非正式學習、泛在學習變得可行且深入人心。在線學習自出現(xiàn)之日起，就被認為是對傳統(tǒng)教育的革新，其開放、靈活的學習方式符合終身學習的理念，又使學習者的個性化得以彰顯。但是，經(jīng)過近20年的發(fā)展歷程，甚至在微課、翻轉課堂、慕課的強勢推動下，在線學習在傳統(tǒng)教育中的滲透也還只是嶄露頭角，作為傳統(tǒng)教學的補充，與傳統(tǒng)教學一起，以混合學習的樣貌緩慢發(fā)力。從在線學習進入傳統(tǒng)教育的緩慢進程中，可見穩(wěn)定的傳統(tǒng)教學媒介域的阻礙力量。有“數(shù)字海嘯”之稱的MOOC，讓在線教育以大規(guī)模開放優(yōu)質(zhì)課的形式，強勢進入大眾的視野。業(yè)界的高度評價、媒體的宣傳報道，教育行政部門的推動，使MOOC被寄予了厚望。但如《科學》雜志刊文所言：教師難以忍受缺乏紀律、低掌控率的課程，學生缺乏在線學習的學習能力和熱情，造成低完成率和高輟學率[12]。面對這種不適，MOOC的大規(guī)模(Massive)、開放(Open)、在線(Online)三個典型特征，遇到傳統(tǒng)教學場域的穩(wěn)固媒介域，也要舍卒保車，進入后MOOC時代，或舍棄大規(guī)模、開放的特性，以SPOC的形式存在；或舍棄在線的特性，以混合課程和翻轉課堂的形式與傳統(tǒng)課程融合。從e-learning和MOOC在學校教育中的發(fā)展來看，前者用混合學習，后者用SPOC、混合學習或翻轉課堂來作為對現(xiàn)實情況的應對，兩者的共同特征是對傳統(tǒng)教學的妥協(xié)。純在線的方式引起傳統(tǒng)教學媒介域的抵抗，而混合無疑是絕佳的中間過渡形式。

如今，疫情期間的多數(shù)老師，尤其是老教師對于直播教學方式的選擇，也是在傳統(tǒng)教學與在線教學的搖擺中，雖然不得不處于純在線教學環(huán)境，還是選擇了更像傳統(tǒng)教學的直播，仍然沒有擺脫傳統(tǒng)教學媒介域的束縛。由此可見，新技術固然需要新的做事情的方法，在線教學需要信息化教學設計來提升教學效果，但成熟的、可用的模式的探索受傳統(tǒng)媒介域的影響巨大，其進展是緩慢的。學校要維持原有教學規(guī)程、秩序，還要開展教學改革和創(chuàng)新，不能徹底接受還沒有匹配新方法的新教學技術，往往選擇原有教學技術和新教學技術的中間態(tài)來維持。這種中間態(tài)，從羅杰斯創(chuàng)新擴散理論來看，便是技術創(chuàng)新擴散的特性之一“可兼容性”?？杉嫒葜敢豁梽?chuàng)新與現(xiàn)有價值觀、以往經(jīng)驗、預期采用者需求的共存程度[12]。新教學技術在進入傳統(tǒng)教學場域時，受原有穩(wěn)固媒介域的影響，不能直接替代原有的教學模式，必須尋找一種可以與原有模式兼容的方式，才能向內(nèi)整合擴散。在在線教學的諸多模式中，直播無疑是最具可兼容性的。

4 從應急之舉走向數(shù)字素養(yǎng)提升

4.1 應急情況下的簡單形式切換缺乏實質(zhì)創(chuàng)新

本次大規(guī)模在線教學的發(fā)生，在教學方式的變革上，向前走了一大步，目前的教學質(zhì)證說明在線教學質(zhì)量有較大提升空間[13]。因為直播固然是一種解決方案，但在最能發(fā)揮教師主導學生主體作用的選擇上，直播卻不是最佳的方案。教師選擇直播，選擇的是傳統(tǒng)教學的簡易替代方案，是最簡單地把線下教學切換到線上的形式。直接切換的效果如何？可以從已有的案例中簡單回溯分析。2000年，麻省理工學院聯(lián)合哈佛、耶魯?shù)让ｄ浿剖澜缑Ｒ曨l資源放到網(wǎng)絡上供全球共享，掀起開放式課件運動(OER)，除去名校的光環(huán)效應，視頻資源雖然真實、完整，但是缺乏師生交互、學習者交互，使得“孤獨的學習者”慢慢喪失學習熱情，這些資源遭到冷遇；我國早期的網(wǎng)絡課程或各種層級的精品課程，專注于教學內(nèi)容、目標、考核資料的網(wǎng)絡呈現(xiàn)，受到資源利用率低下的批評，慢慢成為數(shù)字廢墟；MOOC雖然也有名校、優(yōu)質(zhì)資源的加持，由于大多采用傳統(tǒng)的內(nèi)容組織方式，也無可避免地受到“輟學率高、效率低下”的指責。這些案例無疑都是非常優(yōu)秀的教學創(chuàng)新，把優(yōu)秀教學資源投放到互聯(lián)網(wǎng)上分享，但是缺乏用戶社群的維護，使得資源沒有用戶粘著性。除此之外，簡單的資源上網(wǎng)、注重考試評價的教學模式帶有典型的行為主義的傳統(tǒng)教學的印記，除了教學場所發(fā)生的轉移，并沒有在教學理念和效果上取得進步。有學者指責行為主義MOOC“依賴于信息傳遞、計算機對作業(yè)評分和同伴評價的非常古老的、過時的行為主義教學法”，如果不能在“大規(guī)?！鄙嫌型黄菩缘慕逃鉀Q方案，繼續(xù)復制傳統(tǒng)教學的內(nèi)容和傳遞模式、考試方式，將不具任何意義[14]。疫情期間的大規(guī)模在線教學，如果僅僅是以直播的形式，簡單替代傳統(tǒng)教學，不能在內(nèi)容、模式、方法上創(chuàng)新，不能在學生發(fā)展和教學質(zhì)量提升上有所作為，同樣也談不上教學進步或創(chuàng)新。

4.2 教師急需提升數(shù)字素養(yǎng)，開展常態(tài)化數(shù)字教學

直播作為教師受慣習支配、傳統(tǒng)教學媒介域影響的大規(guī)模在線教學的應急之舉，存在不足在所難免。隨著在線教學的深入，教師具備了一定的在線教學經(jīng)驗，將有機會發(fā)揮能動性，考慮在線教學質(zhì)量的提升問題。他們從被動而變到主動求變，積極學習在線教學技術和方法，承認年輕人的優(yōu)勢并向他們學習[15]。有研究者證實，在線教學開展的后期，教師提高了在線教學規(guī)律的認識，嘗試在教學目標、內(nèi)容、方式、流程評價等方面改進教學。但同時，也有研究者擔憂，倉促上陣的在線教學帶來的不良體驗，會影響教師對這一教學方式的認識[3]，一旦疫情結束，便會全面回歸傳統(tǒng)，不會再有在線教學的嘗試。關于這一問題的看法，丹麥教師的疫情期間在線教學分享很有啟發(fā)。丹麥林德萬中小學教師莉斯·扎喬在第一屆“中國丹麥教育論壇”上分享了新冠疫情期間在線教學的經(jīng)驗[16]：開設必要的課程，減少課程的內(nèi)容與時長，在教學活動中使用數(shù)字化工具；課前花15分鐘與學生聊近況，建立師生的情感聯(lián)結；增設每天技能小專題課練習使用新的數(shù)字技術，鼓勵學生創(chuàng)作數(shù)字產(chǎn)品適應在線學習；用技術支持全體學生在線交流與討論，擴展思考深度、產(chǎn)生思想火花、營造現(xiàn)場存在感；引導學生認識數(shù)字技術的價值與挑戰(zhàn)，進而掌控數(shù)字技術以服務學習和生活；對新知識充滿好奇，熱衷于教學創(chuàng)新，并認為這對學生很重要；認為教師有責任用前沿的數(shù)字技術來教學，緊跟科技發(fā)展的步伐。莉斯·扎喬的在線教學顯示了教師嫻熟的數(shù)字技能、游刃有余的數(shù)字化教學能力以及賦能學生發(fā)展的教學行動，而這三個方面恰恰是《歐洲教育者數(shù)字能力框架》中教師數(shù)字能力的三個組成部分[17]。

莉斯·扎喬用自己的教學行動詮釋了數(shù)字時代優(yōu)秀教師的在線教學行為，由此我們應有以下幾點認識。

首先，教師數(shù)字素養(yǎng)不足。雖然有倉促開展在線教學的客觀原因，但國家對教育信息化的關心和行動從未停歇：《全國中小學教師教育技術能力建設計劃》(2005)、《中小學教師信息技術應用能力提升工程》(2013)、《全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0》(2019)以及《新時代基礎教育強師計劃》(2022)等政策和相應的培訓一直在開展，教師的數(shù)字化教學能力仍然未能滿足在線教學的需要。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有超過70%的老師希望得到培訓，尤其是年長的老師對技術應用類的培訓需求較大[18]；教學視頻錄制和編輯技術成為教學資源開發(fā)的障礙。技術層面的能力不足使教師的教學能力不足更具嚴峻性，因為基本的數(shù)字能力是《歐洲教育者數(shù)字能力框架》中的低階能力，靈活應用數(shù)字技術支持教學的能力和賦能學生發(fā)展的數(shù)字能力還遠未涉及。

其次，提升數(shù)字素養(yǎng)是教師專業(yè)化的必然選擇。并非只有在必須開展在線教學的時候，數(shù)字化教學能力才是剛需?！敖虒W回歸常態(tài)的時候，不必再理會數(shù)字教學的技術與方法了”，這種認識是狹隘的。教學的技術與方法要與時代的發(fā)展相適應，培養(yǎng)符合社會發(fā)展需要的人。當今社會信息技術飛速發(fā)展，已經(jīng)邁入了數(shù)字經(jīng)濟時代，社會生活的方方面面已經(jīng)開始享受數(shù)字時代的紅利，也正遭遇著數(shù)字時代帶來的風險。教師具備數(shù)字技術，并運用數(shù)字技術便利教學活動，用自己數(shù)字化的教學帶領學生熟悉數(shù)字技術的規(guī)則和規(guī)避風險，并知曉如何掌控數(shù)字技術來提升自己以免淪為數(shù)字世界的弱者。在數(shù)字時代，學生和教師作為數(shù)字世界的公民都迫切需要流利地使用數(shù)字技術學習和表達，就像使用文字流利地讀寫一樣。教師數(shù)字化的教學行動，將引導學生更好地理解數(shù)字技術，從而能夠像教師那樣掌握技術來便利自己的學習和生活，避免淪為數(shù)字產(chǎn)品的奴隸。教師的教學目標需要擴大到數(shù)字素養(yǎng)、自主學習能力、創(chuàng)新思維，教學材料從單一的紙質(zhì)材料和教具擴大到豐富的動態(tài)媒體資源，教學模式要從講授為主轉變?yōu)槿蝿镇?qū)動的自主學習為主，教學評價也將從單一的標準化考試向多元過程性評價轉變[19]……這些轉變，不是被動的、自上而下的行政要求，而是時代發(fā)展對教師專業(yè)發(fā)展的要求，是教師保持教師職業(yè)專業(yè)化的要求。在過去，經(jīng)驗是教師教學能力的累積和沉淀，依靠經(jīng)驗來判斷學情制定教學策略。而數(shù)字時代，卻需要數(shù)據(jù)思維，依靠學生的數(shù)字足跡來進行學情分析，精準地進行教學支持與教學決策。如傳統(tǒng)的醫(yī)生依靠醫(yī)學經(jīng)驗來診斷病情，現(xiàn)在要依靠精準的數(shù)字儀器來進行病情診斷，年齡大的醫(yī)生也需要學習各種儀器的使用，讀懂數(shù)據(jù)來開展業(yè)務。教師要使自己的教學專業(yè)化，同樣需要學習各種數(shù)字教學技術來實施精準教學。

最后，重視教學設計。霍桑效應認為：新技術并不必然地產(chǎn)生好的效果，如果有好的效果，也可能是由于新技術帶來的新鮮感效應所導致的。直播的應用，并不必然產(chǎn)生好的教學效果，其效果也可能是技術嘗試的新鮮感帶來的。要從“新鮮感”向質(zhì)量提升的“新常態(tài)”轉變，必然要開展對在線教育的研究。好的效果是由什么來決定的？托馬斯·弗里德曼指出，新技術效用的發(fā)揮需要新的做事情的方法[20]，也就是面對教學問題的新的解決方案。新技術應用于教學必然要用不同于傳統(tǒng)教學的新方法，才能帶來強大的生產(chǎn)力。教師重視技術的運用，但更重要的是要結合新技術做好教學設計。在線教學這個新技術所附帶的新方法，就是信息化教學設計。

信息化教學設計著重解決在線教學的交互、自主性、動機、情緒等痛點問題，重點在于如何讓學生自主安排學習，制定學習目標、計劃，允許學生去嘗試適合自己的學習策略。鄔大光團隊的調(diào)查顯示，在影響線上教學和學習效果的主要因素上，師生都認為學生的自主學習能力、良好的線上學習行為習慣是最重要的因素，并將其視為線上教學和學習的最大困難或挑戰(zhàn)。盡管大多數(shù)老師選擇并愿意使用直播的方式來授課，但教師也表示應當改變當前的教學方法或策略來改善學生的學習。教師嘗試利用合適的數(shù)字技術將自己的角色變成腳手架、變成督導，在學生需要幫助的時候提供幫助，在學生迷惑的時候指點迷津，做到不憤不啟、不悱不發(fā)，才是發(fā)展學生自主性的有益嘗試。

大規(guī)模在線教學，實際上是在線翻轉課堂實施的絕佳時機。學習資源+學習任務單、在線學習交流、成果匯報，都有發(fā)揮學生自主性的潛力，實現(xiàn)基于資源的深度學習。但大部分教師是倉促上線，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學到線上教學的空間轉移，已是不易，對更好的在線教學模式、策略還知之甚少。未來，需要在教學管理上，嘗試給教師充分的自由，促使他們在在線教學設計上開展更多的實踐探索，進一步發(fā)掘在線教學的潛力，進而讓教師更深入地理解在線教學，開展更靈活有效的在線教學活動。

5 結語

直播在疫情期間的大規(guī)模教學中扮演著濃墨重彩的角色，作為在線教學行動的重要組成部分，完成了“停課不停學”的教學使命。盡管存在著理論和現(xiàn)實的邏輯合理性，直播教學也表現(xiàn)了因循守舊、缺乏創(chuàng)新的不足。相對而言，抖音、嗶哩嗶哩等平臺的直播以及購物平臺的直播都是當前的熱門產(chǎn)品，直播者和觀看者都對此樂此不疲，并從中獲益。但教學直播相比而言是嚴肅的、互動不足的，在賦能學習者發(fā)展上動力不足，歸根結底，是教師如何用好數(shù)字產(chǎn)品開展數(shù)字教學的能力不足。未來，對直播教學的關注，需要教育部門和教師正視教師數(shù)字教學能力不足的事實和數(shù)字能力提升的必要性，積極開展相關的培訓和交流活動，以提升教師的數(shù)字化教學能力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。