王 黎，馬雪玲，王 臻，陳 宏，翁志文，王俊翔

（1.北京中醫(yī)藥大學護理學院，北京，100029；2.北京中醫(yī)藥大學東方醫(yī)院外二乳腺科，北京，100078；3.北京中醫(yī)藥大學東直門醫(yī)院推拿疼痛科，北京，100700）

隨著互聯(lián)網、數(shù)字媒體的迅猛發(fā)展，傳統(tǒng)的以教師講授知識為主，以“課堂+黑板”為授課媒介的教學模式，已難以激發(fā)學生的學習熱情和主觀能動性，且難以滿足現(xiàn)代學生多元化的學習需求。而混合式教學模式是在傳統(tǒng)教學模式基礎上，借助現(xiàn)代科技手段，使學生可以通過線上、線下兩種方式獲得學習資源，并使兩者高效配合，實現(xiàn)更高質量的教學［1］?；诖?，北京中醫(yī)藥大學護理學院中醫(yī)護理教學團隊依托中國大學慕課網平臺上學院自制的慕課，開發(fā)了符合學院二本層次學生培養(yǎng)定位與目標的小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC），積極探索并實現(xiàn)了線上、線下混合式教學模式的改革。截至目前，線上-線下混合式教學模式已在兩輪教學中順利實施，但教學改革效果有待評價。因此，本研究旨在通過對教學改革前后學生成績的比較分析及學生的主觀評價，對本次教學改革的效果進行評價。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取北京中醫(yī)藥大學護理學院2019 級282名、2020級311名二本層次學生為研究對象，實施線上-線下混合式教學。并選取2017 級185 名、2018 級186 名二本層次本科生作為對照組，進行學習成績的比較。

同時，對2019 級、2020 級二本層次部分本科生進行訪談。納入標準：①參與教學改革后課程的學習；②自愿參與本研究。本研究以信息飽和原則確定訪談對象數(shù)量。最終，共訪談了7 名本科生。

1.2 方法

1.2.1 教學改革前教學模式：《中醫(yī)護理學基礎II》是北京中醫(yī)藥大學護理學院為二本層次學生開設的一門專業(yè)必修課，授課內容包括生活起居護理、情志護理、飲食護理、中藥用藥護理、體質辨識與調護、病證后期調護等中醫(yī)護理理論內容，以及艾灸法、拔罐法、刮痧法、耳穴埋豆法等常用中醫(yī)護理技術內容。該課程在中醫(yī)護理教學體系中起“承上啟下”作用，是中醫(yī)學基礎理論在護理學中的應用，又為后續(xù)的中醫(yī)臨床護理課程奠定基礎。整體來講，本課程內容成體系，但各部分內容較瑣碎；內容易于理解，但多數(shù)為識記內容，除上課時間外，學生需投入較多精力開展自主學習；多數(shù)為理論學習，但缺乏知識應用場景，在后續(xù)學習中，容易忘記，影響學習效果。一直以來，本課程均實施線下理論講授，結合技術操作實訓。在這種教學模式下，逐漸出現(xiàn)了學生學習主動性差、上課注意力不集中、課上課下互動少、學習效果不理想等問題。

1.2.2 線上-線下混合式教學模式：線上-線下混合式教學模式的實現(xiàn)，依托于中國大學慕課網的慕課及SPOC 功能。中國大學慕課網有專門網站及APP，方便學生通過電腦、手機等多種方式學習。學院在中國大學慕課網建設了《中醫(yī)護理學》慕課，但該慕課的受眾更為廣泛，難以完全滿足學院對護理專業(yè)本科生的培養(yǎng)需求。因此，在此慕課基礎上，在中國大學慕課網的協(xié)助下，中醫(yī)護理教學團隊開發(fā)了《中醫(yī)護理學基礎II》異步SPOC課程，即在SPOC 中，教師可依據(jù)教學目標，對原慕課內容進行增減。且該內容學生可一直回看，即使畢業(yè)后也可登錄網頁學習。

本課程SPOC 內容包括以下幾個模塊：①課程介紹頁，包括對該課程基本信息、教學安排的介紹；②公告，教師可在此發(fā)布通知；③教學內容，教師可根據(jù)教學需要創(chuàng)建教學模塊及內容。

在線上-線下混合式教學模式設計之初，團隊教師將課程內容細化，并依據(jù)學生的學習能力及內容難度，將內容劃分為不同等級，并對每一等級的內容設計合適的學習方式。

基于SPOC 的線上-線下混合式教學模式實施包括以下幾點：①線上課前準備：教師上傳“學習指導”至SPOC，學生據(jù)此了解學習目標、明確學習內容并進行自主學習，教師還會針對每一個線上內容設置一個小測驗，學生需在學習下一次課內容之前完成該測驗，系統(tǒng)隨機抽題，即便是同一道題，選項也可能不同，因此每位學生所完成的測驗題可能均不相同，每位學生有2 次答題機會，該測驗的目的在于幫助學生檢驗學習效果，“查缺補漏”；同時，教師會針對本次課授課目標，自行錄制微課，或上傳操作視頻，同時準備豐富的拓展學習資料，例如相關政策、臨床研究文獻等，供學有余力的學生學習。②線下課中實施：在線下課堂，教師會首先對學生自學中遇到的困惑予以解答，緊接著針對該次課中的疑難問題進行精講，除了理論講授外，教師還會依據(jù)教學內容，設計圍繞幾個主題的小組匯報與交流，并予以點評。③線上-線下課后升華：教師會開通線上討論區(qū)，設置一些與本次課密切相關的主題，供學生討論，有問題或困惑的學生也可在線上發(fā)起討論，與教師及其他學生溝通，彌補線下教學的缺憾。

與線上-線下教學模式相對應，團隊教師對本課程的評價方式進行了改革，詳見表1。

表1 教學改革前后評價方式比較

1.3 觀察指標

1.3.1 成績：本研究選擇教學改革前后均存在的成績指標評價教學改革效果，包括平時作業(yè)得分、實驗報告得分、操作考核得分、形成性考核總分、期末閉卷考試成績以及總成績。

對教學改革前后期末閉卷考試試卷的差異，通過試卷難度和試卷區(qū)分度來評價。試卷難度是指試題的難易程度，即正確答案的比例或百分比。難度取值0～1，0～0.59 認為試題“難”，0.60～0.74 認為試題難度為“中檔”，0.75 以上認為試題“容易”。區(qū)分度是指試卷題目對考生心理特征的區(qū)分能力。區(qū)分度高的試題能將不同水平的考生區(qū)分開來。試卷區(qū)分度取值范圍0～1，取值＜0.19認為試卷區(qū)分度“較差”，取值0.20～0.29認為試卷區(qū)分度“一般”，取值0.30～0.39 認為試卷區(qū)分度“較好”，取值≥0.40認為試卷區(qū)分度“好”。

1.3.2 學生反饋：訪談提綱如下：①“你認為線上-線下混合式教學模式如何？有何優(yōu)勢？有何缺陷？”；②“對該模式有何意見與建議？”。訪談以信息飽和原則確定訪談對象數(shù)量。

1.4 統(tǒng)計學分析

采用SPSS 26.0 軟件，對學生成績進行分析，計量資料以均值±標準差（±s）表示，組間比較采用獨立樣本t檢驗。檢驗水準α = 0.05，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

采用Nvivo12 對訪談資料進行分析，利用該軟件的詞頻、自動編碼分析等探索性分析功能對訪談文本進行初步分析，運用扎根理論“自下而上”的思維方式，對文本資料進行開放式編碼、主軸式編碼、選擇式編碼的逐級編碼。在利用NVivo 12 軟件對第5 位學生的訪談資料進行編碼時，沒有出現(xiàn)新的自由節(jié)點，接著繼續(xù)對第6至7位受訪者的資料進行編碼，均沒有出現(xiàn)新的可作為自由節(jié)點的編碼，表明數(shù)據(jù)已經達到飽和，受訪者人數(shù)符合要求。

2 結果

2.1 線上-線下混合式教學模式改革前后學生成績比較

線上-線下混合式教學模式改革前后學生各類成績及其比較如表2所示。

表2 教學改革前后學生成績比較（n=964）

2.1.1 形成性考核成績：本研究結果顯示，教學改革前學生的“形成性考核”成績顯著高于教學改革后，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

形成性考核成績由平時作業(yè)、實驗報告及操作考核按照一定比例折算而成。本研究結果顯示，教學改革前后學生在“平時作業(yè)”和“實驗報告”兩項考核上的得分無顯著差異（P＞0.05），但教學改革前學生的“操作考核”成績顯著高于教學改革后，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

2.1.2 終末考核成績：在對教學改革前后學生期末閉卷考試成績進行比較分析前，首先對教學改革前后期末考試試卷的難度及區(qū)分度進行分析。結果顯示，教學改革前后期末考試試卷難度相當，均為“中檔”，試卷區(qū)分度均為“好”。據(jù)此，對教學改革前后學生期末閉卷考試成績進行比較，結果顯示，教改前后學生期末閉卷考試成績差異不顯著（見表3）。

表3 教學模式改革前后期末閉卷考試試卷分析（n=964）

2.1.3 總成績：本研究結果顯示，教學改革后學生總成績顯著高于教學改革前學生總成績，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.01）。

2.2 學生訪談

通過對學生的訪談，萃取出如下兩個主題。

2.2.1 豐富的資源有利于學生自主學習：學生1認為線上-線下混合教育模式是適合當前形勢的。線上教學中豐富的慕課、翻轉課堂、微課等資源，讓學生得以在開放的學習環(huán)境中開展自主學習。同時豐富的學習資源，為學生提前預習與復習提供了便利。學生2 認為，對于中醫(yī)護理操作而言，進行學習或者備考時，光看文字可能理解的不夠透徹，手法、部位不夠準確，對照平臺上的視頻練習會更好一些。

2.2.2 線上-線下混合式教學模式有一定缺陷：線上-線下混合式教學模式仍存在一定弊端。學生4認為，線上-線下混合式教學模式弊端很明顯，即完全依賴于學生的自覺性，對于自覺性差的學生，可能會導致學習效率低、效果差。學生2和學生6認為，線上自主學習時，受學習氛圍環(huán)境的影響較大，與老師無法進行及時互動，且實踐較少。

3 討論

3.1 教學改革后學生成績更能體現(xiàn)過程性學習效果

本研究結果顯示，教學改革前后，學生總成績有所提升，但形成性考核成績和操作考核成績均有不同程度下降。分析其原因，教學改革前后，教學效果評價方式發(fā)生了變化，形成性考核成績占比由40%調整為60%，對成績的評價更關注學習過程，而非期末的一紙試卷，因此，僅憑本研究的客觀數(shù)據(jù)結果，難以得出線上-線下混合式教學模式改革能夠有效提升成績這一結論，但在一定程度上，與教學改革前相比，線上-線下混合式教學模式確實更能體現(xiàn)學生學習過程中的努力程度與學習效果［2］。

操作考核標準在教學改革前后未發(fā)生大的變化，但增加了幾條硬性標準，如“燃燒的棉球掉落在患者身上，拔罐法操作直接判定為不合格”“補考后通過考試者，成績一律判定為60 分”，這些硬性標準可能在一定程度上拉低了總體分數(shù)。另外，護理操作主要依賴于線下練習，教學改革本身對護理操作及其考核部分可能并沒有明顯助力。

3.2 線上-線下混合式教學模式能夠有效驅動學生自主學習

訪談結果顯示，學生認為線上-線下混合式教學模式能夠為其提供豐富的學習資源，且對學生學習設備、學習情境等的要求較低，便于學生利用碎片時間進行學習，在一定程度上提高了學習效率。

本課程內容整體難度不高，具備開展自主學習的條件。結合學生課上不積極的反應，以及傳統(tǒng)“灌輸式”教學弊端的逐漸凸顯，開展線上-線下混合式教學可以說是勢在必行。通過任務驅動式學習方法的改革，給學生足夠的時間，為其創(chuàng)造便利的學習條件，設置難度適宜的學習任務，充分調動起學生學習的自主性［3］，促進了學生的全程參與，且設置了一定的小組作業(yè)，對學生團隊合作學習能力、交流能力和評判性思維能力的培養(yǎng)有促進作用［4-5］，向“以學生為中心”的教育理念又邁進了一步，且潛移默化地改變了學生的學習方式。

3.3 線上-線下混合式教學模式仍有待進一步完善

盡管線上-線下混合式教學模式有效激發(fā)了學生的自主學習能力，但該模式也是一把雙刃劍，對于本身具備自主學習意識和能力的學生可能是錦上添花，但對于自主學習意識不強的學生，反而可能導致學習效果更差。這一點，授課團隊的教師們也已意識到，希望通過適當減少自主學習內容比例，開通多種師生互動途徑，或者引導學生組建學習互助小組等方式，彌補線上-線下混合式教學模式這一缺陷。然而，也應辯證地看待這一現(xiàn)象，教學改革面向的是絕大多數(shù)學生，對于極個別自主學習能力特別差的學生，可以引導他們與他人組成幫扶對子，而不一定必須改變現(xiàn)有的教學模式。

利益沖突聲明：作者聲明本文無利益沖突。