陳佑清

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，武漢 430079)

筆者基于長期的理論思考和自2012年以來與4所中小學(xué)合作開展學(xué)習(xí)中心教學(xué)行動研究的經(jīng)歷，提出將學(xué)習(xí)中心教學(xué)當(dāng)作我國課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向，(1)陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，載《教育研究》2014年第3期，第96-105頁。以下簡稱“陳文2014”。之后又專門從教與學(xué)關(guān)系的角度，對學(xué)習(xí)中心教學(xué)中的教師地位與作用進行了分析。(2)陳佑清：《學(xué)習(xí)中心課堂中教師的地位與作用——基于對“教師主導(dǎo)作用”反思的理解》，載《教育研究》2017年第1期，第106-113頁。以下簡稱“陳文2017”。在對學(xué)習(xí)中心教學(xué)系列問題研究基礎(chǔ)上，最終形成了“學(xué)習(xí)中心教學(xué)論”的基本看法。(3)陳佑清：《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》，《課程·教材·教法》，2019年第11期，第89-96頁。以下簡稱“陳文2019”；陳佑清著：《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》,北京：教育科學(xué)出版社，2019年版；陳佑清主編：《學(xué)習(xí)中心教學(xué)的學(xué)校行動研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2019年版。王芳芳主要基于“陳文2014”，對我所提出的學(xué)習(xí)中心教學(xué)論尤其是其中關(guān)于教與學(xué)關(guān)系的論述，進行了質(zhì)疑批判。(4)王芳芳：《對學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的質(zhì)疑與批判——兼論教學(xué)過程中教與學(xué)的關(guān)系》，載《教育學(xué)報》2022年第3期，第47-57頁。 以下簡稱“王文”。筆者首先對王芳芳敢于接觸“教與學(xué)的關(guān)系”這個教學(xué)論中最為基礎(chǔ)也很復(fù)雜的問題并展開很有深度的思考，甚為欽佩；其次，特別感謝“王文”提出的一些質(zhì)疑和看法，為我進一步深化理解和清晰表達有關(guān)學(xué)習(xí)中心教學(xué)中的一些問題提供了參考和啟發(fā)。本文基于“王文”的結(jié)構(gòu)，對“王文”所提出的眾多質(zhì)疑和批判的論點，擇其要者進行回應(yīng)，以與王芳芳商榷，并求教于同行方家。

一、關(guān)于學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的立論依據(jù)

作為相對比較新的一種理論主張，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的提出不是無中生有，也不是故弄玄虛，而是有其特殊背景和立論依據(jù)。

(一)學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的提出背景與立論依據(jù)

學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的提出，是在多個方面因素影響下的產(chǎn)物。

(2)對相關(guān)理論研究、實踐探索及教育政策成果的吸收與借鑒。改革開放以來，我國教育理論對學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的關(guān)系、學(xué)生活動對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的影響等問題的研究，引起了人們對于學(xué)生學(xué)習(xí)能動性和獨立性的關(guān)注，同時促進了我國課堂教學(xué)改革，并形成了很多突出學(xué)生自學(xué)或自主學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，如盧仲衡的“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”、上海育才中學(xué)的“八字教學(xué)”等。其中，有些經(jīng)驗對以教為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)進行了大力度變革，顯現(xiàn)出比較明顯的以學(xué)為中心的特征，如洋思中學(xué)及杜郎口中學(xué)的改革、郭思樂的“生本教育”改革等。另外，改革開放以來，國家出臺的一些重要教育改革政策也在鮮明突出學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位、能動作用，這為學(xué)習(xí)中心教學(xué)的形成提供了適宜的輿論環(huán)境和政策支持。此外，國外有關(guān)學(xué)習(xí)者中心教育、信息技術(shù)支持的翻轉(zhuǎn)課堂及混合教學(xué)等思想和模式，也給我們很多啟發(fā)和借鑒。

(3)個人研究旨趣使然。20世紀90年代后期，筆者在師從魯潔先生攻讀博士學(xué)位時，專門從學(xué)生活動角度對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展及教育的機制開展了探討。(5)陳佑清著:《教育活動論》，南京：江蘇教育出版社，2000年版。之后，以這些研究為基礎(chǔ)，我嘗試建構(gòu)以“發(fā)展性教學(xué)”為特征的教學(xué)論新框架。(6)陳佑清著：《教學(xué)論新編》，北京：人民教育出版社，2011年版?！鞍l(fā)展性教學(xué)”的核心追求是，將學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展作為教學(xué)的基本取向，將學(xué)生自身能動活動作為學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的機制，并基于學(xué)生素質(zhì)發(fā)展機制探討教學(xué)的過程。對發(fā)展性教學(xué)的深入探索發(fā)現(xiàn)，真正能落實學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的教學(xué)，在教學(xué)過程上要求教師要將教導(dǎo)作用聚焦于使學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)成為能動、獨立的學(xué)習(xí)，并將這種狀態(tài)的學(xué)習(xí)置于教學(xué)過程的中心，由此提出“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”的主張。

提出學(xué)習(xí)中心教學(xué)的基本理由或立論依據(jù)是什么？關(guān)于這個問題，我已在相關(guān)論著中進行了詳細論證，此處只簡要呈現(xiàn)基本結(jié)論和論證思路。總的看法是：“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)過程是實現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)目標的基本條件。論證的思路是：第一，當(dāng)代教學(xué)的價值取向，已從單純讓學(xué)生掌握書本知識轉(zhuǎn)變?yōu)樽非笠詫W(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展為本；第二，基于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機制在于學(xué)生自身能動活動，提出以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)應(yīng)以學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動并獨立完成學(xué)習(xí)過程作為教學(xué)過程的中心；[2]第三，基于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機制理解教師教導(dǎo)的機制，“教師作用不能直接實現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的目的；教師影響學(xué)生發(fā)展要通過學(xué)生自身的能動活動才能發(fā)生。教師作用于學(xué)生發(fā)展的機制只能是：教師作用→學(xué)生活動→學(xué)生發(fā)展?！盵3]對這些立論依據(jù)，在“陳文2019”和《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》一書中進行了展開分析。

(二)“王文”對學(xué)習(xí)中心教學(xué)論立論依據(jù)的誤讀及其分析的偏頗

在“王文”提及的論文中，我對學(xué)習(xí)中心教學(xué)的立論依據(jù)有專門論證。但“王文”在質(zhì)疑批判時，卻避開了我的論證，而是自己先建構(gòu)一個“靶子”，認為學(xué)習(xí)中心教學(xué)論“以主體教育思想、‘新基礎(chǔ)教育論’、生本教育思想為立論依據(jù)”，[4]然后分別對這三種思想是否支持學(xué)習(xí)中心論進行了詳細分析，最后得出結(jié)論說，這三種思想均不支持學(xué)習(xí)中心教學(xué)。對此，我想從兩個方面做出回應(yīng)。

首先，王文提出的這個“立論依據(jù)”來源于我對學(xué)習(xí)中心教學(xué)提出背景的論述。我提出過這樣的觀點，“從已有經(jīng)驗、理論倡導(dǎo)和現(xiàn)實需求三個層面看，建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂應(yīng)該成為我國當(dāng)今課堂教學(xué)變革的基本取向”，并進行了展開分析。[2]我在此所強調(diào)的是，學(xué)習(xí)中心教學(xué)作為一種教學(xué)改革的取向，是從綜合考察已有教學(xué)改革經(jīng)驗、相關(guān)理論研究和國家教育政策而得出的，這應(yīng)該是對提出學(xué)習(xí)中心教學(xué)的相關(guān)經(jīng)驗、理論與政策背景(證據(jù))的交待，而不是對學(xué)習(xí)中心教學(xué)立論依據(jù)的回答?！巴跷摹彼劦娜N立論依據(jù)中的“新基礎(chǔ)教育論”和“生本教育思想”，在我的文章中是分別以“‘新基礎(chǔ)教育’實驗研究”和“生本教育”為題，作為我國教學(xué)改革眾多經(jīng)驗中的兩種典型經(jīng)驗提及的。作為經(jīng)驗介紹，我在文章中重點呈現(xiàn)的是這兩種改革與我所提出的學(xué)習(xí)中心教學(xué)相關(guān)的做法上的特點，以作為提出學(xué)習(xí)中心教學(xué)的經(jīng)驗佐證而不是立論依據(jù)。而且，在該文中我還提到其他很多突出學(xué)生自主學(xué)習(xí)的改革經(jīng)驗，這些在“王文”中都沒有提及?！巴跷摹碧岬降娜齻€立論依據(jù)中的“主體教育思想”，也僅僅是我在“相關(guān)理論研究的準備和促進”中提到的眾多理論研究中的一個。作為一種理論主張，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論不可能直接以這三種具有不同背景和追求的理論觀念作為自己的立論依據(jù)。由于學(xué)習(xí)中心教學(xué)論與國內(nèi)外眾多教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)理論及教學(xué)改革政策具有相關(guān)性，我更多的是采取分析、對比、歸納等理論抽象的方式，從中尋找學(xué)習(xí)中心教學(xué)的立論依據(jù)。[1]112-126因此，“王文”對學(xué)習(xí)中心教學(xué)立論依據(jù)的概括，是從我對與學(xué)習(xí)中心教學(xué)相關(guān)的“已有經(jīng)驗、理論倡導(dǎo)和現(xiàn)實需求”的論述中，進行取舍之后自己建構(gòu)出來的，而非我的看法。

其次，就“王文”對三種教育思想如何不支持學(xué)習(xí)中心教學(xué)的具體論述來看，其中存在不少偏頗或牽強附會之處。

“王文”在“主體教育思想是否支持學(xué)習(xí)中心論”部分的論述，值得商榷的地方有：其一，作者在其論證邏輯中，將“主體教育思想”等同于“教學(xué)認識論”中的“教師主導(dǎo)思想”；其二，在對教學(xué)認識論中的教師主導(dǎo)思想的分析中，沒有注意到王策三先生對于“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體關(guān)系”更為全面和深入的論證；其三，“王文”此部分最后得出結(jié)論說，“學(xué)習(xí)中心教學(xué)論通過否定教學(xué)認識論，否定主體發(fā)展的教學(xué)認識機制，代之以‘學(xué)習(xí)中心’‘以學(xué)定教’，將教師的教看作學(xué)生學(xué)習(xí)的外部條件或手段。”[4]對此，我要說明的是：第一，“主體教育思想”對于學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的建立有重要影響。但“主體教育思想”不等于“教師主導(dǎo)思想”。我接觸比較多的“主體教育思想”是20世紀80年代末，由王道俊、郭文安兩位先生在國內(nèi)率先提出的“主體教育思想”。王、郭兩位先生針對我國教育長期以來“一直以教師為中心，流弊甚多，嚴重影響了學(xué)生身心健康、個性發(fā)展和主體性的弘揚”的現(xiàn)實，鮮明地提出“讓學(xué)生真正成為教育的主體”，“教育過程應(yīng)該把調(diào)動學(xué)生的主動性、發(fā)揮學(xué)生的主體作用列為第一要務(wù)，并作為檢驗教師主導(dǎo)作用是否發(fā)揮的主要標準，使教師的主導(dǎo)作用科學(xué)化”。[5]可見，“主體教育思想”的主旨是，針對我國教育存在的重教輕學(xué)的現(xiàn)實，強調(diào)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的尊重和調(diào)動的問題。第二，關(guān)于“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的關(guān)系”問題，在“教學(xué)認識論”(代表性著作初版于1988年)提出之前的1983年，王策三先生就進行了非常深刻且很系統(tǒng)的論述。[6]王先生在此文開篇中強調(diào)，寫作該文主要針對的是“教學(xué)中忽視教學(xué)生‘學(xué)’的現(xiàn)象比較嚴重”。王先生尤其強調(diào)，要從與學(xué)生主體地位統(tǒng)一的角度來理解教師主導(dǎo)作用。我在討論學(xué)習(xí)中心教學(xué)中的教師地位與作用時，基于王先生的這一思想，并借鑒王先生研究教學(xué)問題歷來注重“歷史、理論與現(xiàn)實的結(jié)合”以及強調(diào)“具體化及多樣綜合”等思想方法，提出教與學(xué)的功能關(guān)系是一種手段(條件)與目的(本體)之間的關(guān)系。[3]第三，我在有關(guān)學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的論著中，從未以否定“教學(xué)認識論”及其關(guān)于“主體發(fā)展的教學(xué)機制”和“教學(xué)認識機制”，來論證學(xué)習(xí)中心教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系。雖然我并不接受“教學(xué)認識論”的所有觀點，但我對“教學(xué)認識論”試圖建立中國特色教學(xué)基本理論的追求，及其對諸多教學(xué)基本問題的深刻理解，是非常認同的。而且，我提出新的教學(xué)關(guān)系一個最重要的理論基礎(chǔ)是，從學(xué)生能動活動理解學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機制，這同“教學(xué)認識論”從學(xué)生主體活動來理解教學(xué)認識的機制，在理論基礎(chǔ)和思想方法上是完全一致的。[7]不知“王文”是如何得出學(xué)習(xí)中心教學(xué)論“否定教學(xué)認識論，否定主體發(fā)展的教學(xué)認識機制”這樣的結(jié)論的。

“王文”在“‘新基礎(chǔ)教育’論是否支持學(xué)習(xí)中心論”部分，正確地引用了葉瀾老師對于“教學(xué)”的理解。葉老師的確是反對將教與學(xué)分開作為兩個分析單位，且明確反對“教師中心論”和“學(xué)生中心論”，也不贊成“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”的教學(xué)關(guān)系觀。她主張，“教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程中主體之間的交往(對話、合作、溝通)關(guān)系，這種關(guān)系在教學(xué)過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)。”[8]268因此，從理論觀念來看，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論對教與學(xué)關(guān)系的理解與葉老師的理解基本上是不同的，不可能以“新基礎(chǔ)教育”論作為學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的立論依據(jù)。但是，“新基礎(chǔ)教育”的實驗研究所提出的一些做法，與學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的主張是完全一致的，例如，針對傳統(tǒng)教學(xué)由教師主宰課堂的局面，主張“使課堂煥發(fā)出生命的活力”；為此，要“降低課堂教學(xué)重心，把課堂還給學(xué)生”；要使學(xué)生在課堂上“活”起來或“主動”起來，要求教師要通過“五還”(還時間、空間、工具、提問權(quán)和評議權(quán))為之創(chuàng)造條件，其中，“還時間”要求每節(jié)課至少有1/3的時間讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)，并逐漸向2/3過渡，等等。[8]276-277我在學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的相關(guān)論著中，引用的是這些主張和做法。這說明，不同的理論觀念之間既有差異，也有共性，這是一個很正常的現(xiàn)象。“王文”可能只注意到“新基礎(chǔ)教育”對于教與學(xué)關(guān)系的理論主張方面，而沒有注意到“新基礎(chǔ)教育”的實踐對學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)突出的方面。

再次，完善基層民主制度，肅清宗法制度不良影響。完善基層民主制度，首先必須嚴把選舉入口，對選舉過程實行嚴密監(jiān)控，對候選人實行嚴密資格審查，并以制度性規(guī)定將其明確為上級黨委職責(zé)，一旦出現(xiàn)霸選、賄選和其他違規(guī)情況，除對當(dāng)事者進行懲處外，同時對上級責(zé)任人嚴厲追責(zé)。其次，教育農(nóng)民群眾，根除宗法觀念中的不良影響，加深對現(xiàn)代法治社會和村民自治體制的理解和認識，使其珍惜自己的民主權(quán)力，不畏強權(quán)，不受他人擺布操控，按照自己意志，選好能帶領(lǐng)自己發(fā)家致富奔小康的領(lǐng)路人。

“王文”對“生本教育思想是否支撐學(xué)習(xí)中心論”的論述，可能存在沒有全面把握生本教育核心立場和基本思想的偏頗。要知道，“生本教育”的提法，實際上是主張“學(xué)生中心教育”，是直接針對“師本教育”而言的：“我們堅決地從師本教育轉(zhuǎn)向生本教育，把發(fā)揮學(xué)生的積極性作為當(dāng)前解決教育問題的最有效和最重要的策略”。[9]12為何要以生為本？郭思樂反復(fù)強調(diào)的觀點是，兒童本身具有自我學(xué)習(xí)或發(fā)展的天性、潛能，教育要基于兒童自身的努力去發(fā)展兒童，“我們所做的，全都要通過兒童自己去最后完成，……教育過程的主人和主力，原來是兒童自己，我們只不過是兒童自主發(fā)展的服務(wù)者和仆人?！盵9]1“王文”只是從郭思樂的論著中摘錄了一些有助于支持其觀點的論述，并最后得出結(jié)論認為，“在教與學(xué)關(guān)系的處理上，生本教育堅持教學(xué)認識論的‘教師主導(dǎo)、學(xué)生主體’，認為學(xué)生具有主動學(xué)習(xí)的能力，但這種主動學(xué)習(xí)不能上升到主導(dǎo)課堂的高度，這和學(xué)習(xí)中心教學(xué)論主張讓學(xué)生學(xué)習(xí)主導(dǎo)課堂，‘以學(xué)導(dǎo)教’等是有明顯區(qū)別的?！盵4]這里要特別強調(diào)的是，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論從未提出“學(xué)生的主動學(xué)習(xí)可主導(dǎo)課堂教學(xué)”“讓學(xué)生學(xué)習(xí)主導(dǎo)課堂”“以學(xué)導(dǎo)教”等說法，更沒有在學(xué)習(xí)中心教學(xué)的實踐中采用過這種做法。我不清楚，“王文”是從哪個地方、什么角度看出，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論會提出如此簡單且荒謬的觀點？這完全是作者自己臆想的結(jié)果。

二、關(guān)于學(xué)習(xí)中心教學(xué)論對教與學(xué)關(guān)系的理解

對于教與學(xué)關(guān)系的理解是認識學(xué)習(xí)中心教學(xué)的一個關(guān)鍵性問題。為了便于讀者進行辨析，下文先對學(xué)習(xí)中心教學(xué)論如何理解教與學(xué)的關(guān)系概要地做些介紹，然后再回應(yīng)“王文”的質(zhì)疑批判。

(一)學(xué)習(xí)中心教學(xué)論把握教與學(xué)關(guān)系的思路

學(xué)習(xí)中心教學(xué)論對于教與學(xué)關(guān)系的把握，沒有停留在簡單形成一個新的判斷上，而是追求以整體、系統(tǒng)思維，通過分析新的教學(xué)關(guān)系提出的學(xué)理依據(jù)，形成對教學(xué)關(guān)系的看法，我們的分析思路如下。

第一，基于素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)價值取向及素養(yǎng)發(fā)展機制，理解學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)在教學(xué)過程中的功能及其意義?；居^點是：(1)我國當(dāng)代教學(xué)的價值取向，從突出以教學(xué)生掌握書本知識為主轉(zhuǎn)向以促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本，這是導(dǎo)致教學(xué)過程(含教學(xué)關(guān)系)變革最直接和最重要的動因；(2)與單純掌握知識可以使用接受性學(xué)習(xí)機制不同，學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展機制存在于學(xué)生能動參與的文化性活動之中。[10]因此，學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動并獨立完成學(xué)習(xí)過程，是促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的根本原因，對落實學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展具有直接的功能，因而具有特別重要的意義。[11]

第二，基于素養(yǎng)發(fā)展的機制，理解教師教導(dǎo)是如何影響學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的，并從教導(dǎo)的機制、功能、具體方式等多個維度，對教導(dǎo)作用進行了具體化的分析。(1)由于素養(yǎng)發(fā)展的機制是：學(xué)生能動活動→學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展，所以教導(dǎo)促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機制是：教導(dǎo)作用→學(xué)生能動活動→學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。也就是說，教師的教導(dǎo)需要經(jīng)由學(xué)生自身能動活動才能影響學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展；教師既不能直接將教導(dǎo)作用轉(zhuǎn)變成學(xué)生素養(yǎng)，也不能將自身素養(yǎng)直接傳遞給學(xué)生。(2)依據(jù)素養(yǎng)教導(dǎo)的機制，教導(dǎo)作用的直接對象是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。教導(dǎo)作用于學(xué)生活動的功能主要有，按照素養(yǎng)發(fā)展的需要，規(guī)劃和設(shè)計學(xué)生應(yīng)完成的學(xué)習(xí)活動；引起學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動，并促進學(xué)生獨立完成學(xué)習(xí)過程。但教導(dǎo)作用的界限是，既不能代替學(xué)生完成學(xué)習(xí)過程，也不應(yīng)占用學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)所需的時間和內(nèi)容空間。(3)指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展的教導(dǎo)方式應(yīng)該是多樣化的，包括對學(xué)生學(xué)習(xí)活動進行目標選擇、內(nèi)容設(shè)計、過程促進。其中，“過程促進”可使用動機激發(fā)、講授呈現(xiàn)、方法指導(dǎo)、動作示范、過程反饋、效果評價等多種方式；講授呈現(xiàn)是教導(dǎo)影響學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的諸多方式中的一種，在很多時候它既不是主要的方式，更不是唯一的方式。[3]

第三，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教導(dǎo)在學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展中的功能差異及其聯(lián)系，確定教與學(xué)在教學(xué)功能上的辯證關(guān)系。(1)研究教與學(xué)的關(guān)系首先應(yīng)繼承改革開放以來得出的基本結(jié)論和廣泛共識，即在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生均要成為主體，并發(fā)揮各自的主體性作用。因此，不應(yīng)在主體身份或發(fā)揮主體作用的性質(zhì)層面，區(qū)分教和學(xué)并概括兩者之間的關(guān)系；而應(yīng)在承認教師和學(xué)生均發(fā)揮主體作用的前提下確定教與學(xué)的關(guān)系。(2)研究教與學(xué)的關(guān)系最重要的是揭示兩者之間的辯證關(guān)系。教與學(xué)的辯證關(guān)系存在于教師和學(xué)生發(fā)揮主體作用的功能上，具體表現(xiàn)為：在以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)中，教師教導(dǎo)的功能是，引起學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動并促進學(xué)生獨立完成學(xué)習(xí)過程，因而成為教學(xué)過程中的條件或手段(教為學(xué)服務(wù))；而學(xué)生學(xué)習(xí)的功能是，通過能動參與學(xué)習(xí)活動并獨立完成學(xué)習(xí)過程，直接實現(xiàn)自身素養(yǎng)發(fā)展，因而成為教學(xué)過程中的本體或目的(學(xué)為中心)。這個表述也可以轉(zhuǎn)換為：教師主體作用是學(xué)生主體作用發(fā)揮的條件或手段，學(xué)生主體作用的有效發(fā)揮是教師主體作用發(fā)揮所追求的本體或目的。因此，教與學(xué)的功能關(guān)系是條件(手段)與本體(目的)之間的關(guān)系，其性質(zhì)是一種既對立又統(tǒng)一的辯證關(guān)系。[3]具體表現(xiàn)為，從在教學(xué)過程中發(fā)揮功能的角度看，教與學(xué)存在重要差異，教是條件(或手段)，而學(xué)是本體(或目的)；但是，教與學(xué)又相互依存，如若沒有教作為條件(或手段)的作用，那么學(xué)作為本體(或目的)就不會形成；反之，若學(xué)沒有作為本體(或目的)出現(xiàn)，則教作為條件(或手段)就沒有發(fā)揮其應(yīng)有的教育功能。

第四，對教與學(xué)關(guān)系的多維度把握。教與學(xué)的關(guān)系實際上不是單一的，而是包含多個層面的關(guān)系。王本陸認為，“全面地看來，在教學(xué)(教育)活動中，師生關(guān)系主要包括三個方面，即師生之間的業(yè)務(wù)關(guān)系、倫理關(guān)系和情感關(guān)系?！盵12]叢立新也認為，師生關(guān)系同時存在“民主平等”與“教師主導(dǎo)”兩個方面，是兩個方面的統(tǒng)一。[13]學(xué)習(xí)中心教學(xué)聚焦研究教學(xué)業(yè)務(wù)關(guān)系，并將其概括為兩個層面多個維度的關(guān)系。其一，無差異的關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師和學(xué)生發(fā)揮的作用是對等和無差異的，包括師生之間的平等、合作、互促等維度的關(guān)系。這種關(guān)系是以師生之間的交往為基礎(chǔ)實現(xiàn)的，據(jù)此似乎可以將師生關(guān)系概括為交往關(guān)系，但是，“交往本身不是一種關(guān)系狀態(tài)，而是人與人之間建立某種關(guān)系的機制、過程?！盵1]172其二，有差異的關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師和學(xué)生發(fā)揮的作用存在重要差異，包括：(1)以教師作用為主導(dǎo)或在先的關(guān)系，如在教學(xué)目標、內(nèi)容和過程的選擇和組織方面，教與學(xué)之間的關(guān)系是主導(dǎo)與被主導(dǎo)的關(guān)系；在學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的激發(fā)和調(diào)動方面，教與學(xué)的關(guān)系是教師主動在先與學(xué)生主動在后的關(guān)系。(2)以學(xué)生作用為本(為中心)的教學(xué)關(guān)系。包括：在教學(xué)決策上，要依學(xué)定教；在教學(xué)時空占用上，要少教多學(xué)；在教與學(xué)的先后順序上，既可先教后學(xué)，也可先學(xué)后教；在教學(xué)效果評價上，要以學(xué)論教。上述“有差異的關(guān)系”各個維度，實際上都是“條件(手段)與本體(目的)關(guān)系”的具體體現(xiàn)或者說是以這種關(guān)系為根基的。比如，盡管教與學(xué)之間存在主導(dǎo)與被主導(dǎo)、先主動與后主動的關(guān)系，但教師主導(dǎo)和先主動并非任意的、為我的，它要追求學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的目標及教學(xué)過程的有效，就必須以引起和促進學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)作為本體或目的。[1]171-176

只要認真了解學(xué)習(xí)中心教學(xué)論對于教與學(xué)關(guān)系及教師主導(dǎo)作用的上述理解，就不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論不但絲毫沒有否定教師的主導(dǎo)作用，而且追求對教師主導(dǎo)作用進行更深入和更具體化的把握。事實上，為防止引起誤解，我在多篇論文中反復(fù)強調(diào)，不能因為突出學(xué)生學(xué)習(xí)在教學(xué)過程中的能動、獨立狀態(tài)和中心地位而輕視教師教導(dǎo)的作用及其重要性。因為，學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)狀態(tài)及其占據(jù)教學(xué)的主要時空，不是學(xué)生自然自發(fā)形成的，而是由教師自覺、有意識地作用的結(jié)果：“在學(xué)習(xí)中心課堂中，教師的作用仍然是不可或缺的，甚至是極其重要的。因為，教學(xué)過程中學(xué)生的中心地位和能動作用是由教師激發(fā)、調(diào)動和促成的，離開教師的作用，可能永遠不會有學(xué)生的能動活動?！盵2]在學(xué)習(xí)中心教學(xué)的格局中，“教師仍然發(fā)揮著主導(dǎo)性的作用。因為，以學(xué)習(xí)為中心是由教師組織和促成的；學(xué)習(xí)中心課堂中的‘少教多學(xué)’‘先學(xué)后教’‘以學(xué)論教’本身也是教師自覺、有意識安排和調(diào)控的結(jié)果?！盵3]

(二)對”王文”質(zhì)疑批判的分析與回應(yīng)

“王文”的總基調(diào)是，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論只突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，而輕視或否定了教師的主導(dǎo)作用?！巴跷摹本唧w從三個方面進行了質(zhì)疑批判，(7)“王文”對學(xué)習(xí)中心教學(xué)論關(guān)于教與學(xué)關(guān)系的質(zhì)疑主要基于“陳文2014”?！瓣愇?014”是對學(xué)習(xí)中心教學(xué)的一個總體性的論證，其中雖然涉及教與學(xué)的關(guān)系，但談得比較簡略。在“陳文2017”中，筆者對學(xué)習(xí)中心教學(xué)中的教與學(xué)的關(guān)系進行了專門討論；在“陳文2019”和《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》一書中，論證更為全面?？上?，“王文”好像沒有看過這些文獻。此處重點對其中的兩個觀點進行回應(yīng)。

1.認為學(xué)習(xí)中心教學(xué)“消解教師主體性導(dǎo)致師生關(guān)系異化”

“王文”認為，學(xué)習(xí)中心教學(xué)將“將教師這一‘人’的主體性降低到了‘物’的層面”，“消解了教師作為主體人的存在價值”；“只將學(xué)生看作主體，教師淪為以學(xué)生為中心的客體”；“在學(xué)習(xí)中心論中，只有學(xué)生才具有真正意義上的主體性，教師只是表面的虛假主體性，其價值和意義是‘物’或器用層面的，……如果高揚學(xué)生主體地位的同時不能兼顧教師的主體價值，這不僅是不科學(xué)的，也是不公平、不人道的”。[4]

“王文”的這種理解應(yīng)該說完全誤解了學(xué)習(xí)中心教學(xué)論對教師地位與作用的理解。其要害在于，到底應(yīng)該如何理解教師與學(xué)生的主體性及其關(guān)系。首先，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論沒有在任何意義上否定教師的主體性及其重要性。相反，它反復(fù)強調(diào)教師主體作用的重要性，并追求對教師主導(dǎo)作用進行更具體化的理解?？赡芤稹巴跷摹闭`解的原因在于，在對學(xué)習(xí)中心教學(xué)的涵義界定、特質(zhì)分析、教學(xué)關(guān)系定位時，針對我國教學(xué)重教輕學(xué)的弊端，我們有意識地突出了學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)的重要性。但筆者同時強調(diào)，教學(xué)過程中學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)狀態(tài)及其占據(jù)教學(xué)的主要時空，不是由學(xué)生自然自發(fā)形成的，而是由教師引導(dǎo)和促進的結(jié)果；是教師基于落實學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)目的和學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機制，自覺、主動地將自己的功能定位在作為激發(fā)、調(diào)動、促進學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)的手段或條件，而不是由他人更不可能是由學(xué)生強迫教師這么做。在教學(xué)中，教師主導(dǎo)作用的根本目的在于，對學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的激發(fā)、調(diào)動和促進；教師主導(dǎo)作用的含義、意義及其表現(xiàn)的狀況，最終要通過它所引起和促進的學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性來確證。在這個意義上可以說，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性(能動性和獨立性)，實際上就是高揚教師教導(dǎo)的主體性?！敖處熤黧w作用是學(xué)生主體作用發(fā)揮的條件或手段，學(xué)生主體作用的有效發(fā)揮是教師主體作用發(fā)揮所追求的本體或目的?！盵3]正如王策三先生所言，不能脫離對學(xué)生主體作用的激發(fā)、調(diào)動而孤立理解教師的主導(dǎo)作用，“學(xué)生和他們的‘學(xué)’固然是在教師的教的領(lǐng)導(dǎo)下進行的，但是，教卻又是為‘學(xué)’而存在的，否則就毫無意義；教師主導(dǎo)作用必須也必然有一個落腳點，這個落腳點只能是‘學(xué)’；教學(xué)所追求的目標和結(jié)果，一定要由‘學(xué)’體現(xiàn)出來。更為重要的一點，‘學(xué)’是學(xué)生自己的獨立的主動的活動，教師包辦代替不了。”[6]

其次，應(yīng)明確學(xué)習(xí)中心教學(xué)是從什么層面界定教學(xué)關(guān)系？其所界定的教學(xué)關(guān)系在全部的教學(xué)關(guān)系中處于什么位置？學(xué)習(xí)中心教學(xué)論是從教師和學(xué)生發(fā)揮主體作用的功能層面，揭示教師教與學(xué)生學(xué)的差異及其聯(lián)系。只強調(diào)師生是雙主體，或者認為師生關(guān)系是主體間關(guān)系、交往關(guān)系，沒有揭示師生之間的差異及其聯(lián)系。學(xué)習(xí)中心教學(xué)論在承認師生都作為主體的前提下，進一步揭示兩者之間的辯證關(guān)系。這種辯證關(guān)系需要確定教與學(xué)之間的差異及其內(nèi)在聯(lián)系在哪里；辯證關(guān)系不僅看到教與學(xué)之間的差異(對立)，也要看到它們之間的聯(lián)系(統(tǒng)一)?！笆侄?條件)”與“目的(本體)”之間的關(guān)系比較好地描述了教與學(xué)之間的辯證關(guān)系。用“主導(dǎo)”與“主體”分別指稱教學(xué)過程中的教師作用和學(xué)生作用，是沒有問題的；但用“主導(dǎo)與主體之間的關(guān)系”描述教與學(xué)之間的辯證關(guān)系是不合適的，因為“主導(dǎo)”與“主體”的基本含義其實是一樣的，均表示“支配、決定、控制”等意思。[3]另外，需要說明的是，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論所揭示的教與學(xué)之間的功能關(guān)系只是教學(xué)關(guān)系中一個層面的關(guān)系。教學(xué)中同時存在多個層面的關(guān)系，每個層面的關(guān)系都有特殊意涵，彼此不能相互替代。其中，師生作為“人與人”之間的對等或無差異的關(guān)系(平等、合作、互促)，是好的或有效的教學(xué)的前提。但是，師生關(guān)系不能停留在無差異關(guān)系上，還應(yīng)以此為基礎(chǔ)，通過建立教與學(xué)之間的“條件(手段)與本體(目的)”之間的功能關(guān)系及其矛盾運動，以實現(xiàn)教引導(dǎo)和促進學(xué)的目的。我們既不能以教與學(xué)之間的無差異關(guān)系否定教與學(xué)之間的功能差異及聯(lián)系的存在及其特定的教育意義，也不應(yīng)以教與學(xué)之間的功能差異及其聯(lián)系代替或否定教與學(xué)之間的無差異關(guān)系。在這里，應(yīng)該用多樣綜合的眼光看問題。

再次，“王文”對學(xué)習(xí)中心教學(xué)論將教師的教作為學(xué)生學(xué)的外在“條件(手段)”進行了嚴厲的道德批判。認為這會導(dǎo)致“教師只有虛假的主體性”，“教師淪為以學(xué)生為中心的客體”，教師被當(dāng)作“器物”或被“異化為工具”，由此否定了教師的生命意義和價值，云云。這里關(guān)鍵是要明確，教師的教作為引起和促進學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)的“條件(手段)”，是否就是對教師主導(dǎo)作用的輕視？答案顯然是否定的，因為：第一，是誰讓教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的條件(手段)？是教師自己自覺、主動所為(原因前已述及)，而不是他人更不可能是學(xué)生強迫教師所為；第二，教師如何才能成為引起和促進學(xué)生學(xué)習(xí)的條件(手段)？如若教師沒有發(fā)揮作為教育者的主體意識和主體能力，如何能引起和促進學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)？這里反映出“王文”在思考教與學(xué)的關(guān)系時，將教師教與學(xué)生學(xué)進行了分離和對立，其突出表現(xiàn)是：脫離對學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的影響而孤立地理解教師的主體作用；以為只要突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，就一定會同時否定教師的主體作用。另外，將教師的教作為學(xué)生學(xué)的外在條件(手段)，絲毫不會貶低教師的地位和價值。教師的教為學(xué)生的學(xué)服務(wù)或者說教作為促進學(xué)生學(xué)的條件(手段)，體現(xiàn)的是教之于學(xué)的基本功能，是教學(xué)的基本規(guī)律，本身不是消極的而是積極的。的確，在我國傳統(tǒng)觀念中，不少人將“為他人服務(wù)”看作被動消極、低人一等的。但是，在現(xiàn)代社會，服務(wù)行業(yè)已成為不可或缺的重要行業(yè)，服務(wù)行業(yè)的從業(yè)人員同其他行業(yè)人員一樣具有同等重要的社會地位和社會價值。因此，講“教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的條件(手段)，為學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)服務(wù)”，與貶低教師主體地位和生命價值完全是不相關(guān)的兩碼事。王策三先生曾對“教為學(xué)服務(wù)”進行過深入分析，他說：“學(xué)生和他們的‘學(xué)’固然是在教師的教的領(lǐng)導(dǎo)下進行的，但是，教卻又是為‘學(xué)’而存在的，否則就毫無意義”，因此，應(yīng)將“教師主導(dǎo)作用與‘為學(xué)服務(wù)’或?qū)W為主體”統(tǒng)一起來。[6]

2.認為學(xué)習(xí)中心教學(xué)論不應(yīng)將教與學(xué)對立并在二者中確立中心

“王文”首先認為，學(xué)習(xí)中心教學(xué)論將教與學(xué)的關(guān)系概括為手段與目的的關(guān)系，“只看到了教與學(xué)矛盾和沖突的一面，而沒有注意到教與學(xué)在發(fā)展變化過程中的相互生成、相互轉(zhuǎn)化的一面。”[4]這里要說明的是，針對國內(nèi)已有關(guān)于教學(xué)關(guān)系的理解要么只強調(diào)教與學(xué)的差異(對立)，要么僅突出教與學(xué)的聯(lián)系或不可分離(統(tǒng)一)，我們嘗試以辯證思維來概括教學(xué)關(guān)系。“手段(條件)與目的(本體)之間的關(guān)系”既正視教與學(xué)之間差異，同時也肯定兩者之間的聯(lián)系，它描述的是教與學(xué)之間的辯證關(guān)系，而不僅僅是對立、沖突的關(guān)系。它強調(diào)，沒有教師的激發(fā)、幫助和促進這個手段(條件)存在，學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)這個目的(本體)可能永遠不會出現(xiàn)；反之，若沒有學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)這個目的(本體)形成，教師教導(dǎo)這個手段(條件)就沒有發(fā)揮其應(yīng)有的教育功能，就變得沒有教育意義。另外，“王文”所說的“教與學(xué)在發(fā)展變化過程中的相互生成、相互轉(zhuǎn)化的一面”實際上就是指教與學(xué)的互促關(guān)系(教學(xué)相長關(guān)系)。前已述及，教學(xué)中存在多個層面的關(guān)系，其中包含教與學(xué)的互促關(guān)系，但這種關(guān)系與教與學(xué)的功能關(guān)系不是同一個層面的關(guān)系。因此，不能以教學(xué)中其他層面的關(guān)系來批判、否定教與學(xué)的功能差異及其聯(lián)系的存在。

其次，“王文”認為，教學(xué)結(jié)構(gòu)不應(yīng)在教與學(xué)二者中確立中心?！爱?dāng)我們將教學(xué)看作不斷延展著的師生交往活動時，這一活動的中心就處于不斷變動之中，不可能存在一個中心貫穿始終的情形?！盵4]我們認為，教學(xué)過程中總體的教與學(xué)的關(guān)系結(jié)構(gòu)不同于教學(xué)過程某個側(cè)面或環(huán)節(jié)中教與學(xué)的關(guān)系狀態(tài)。在具體教學(xué)的不同環(huán)節(jié)，教與學(xué)何者成為中心有多種可能性。比如，在目標設(shè)計及內(nèi)容選擇上，顯然要以教師為主導(dǎo)；在過程組織以及激發(fā)學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)等環(huán)節(jié)，教師教導(dǎo)也要成為中心。但是，所有這些以教師為主導(dǎo)(中心)的作用其最終目的是什么？這些最終目的實現(xiàn)的路徑又是什么？顯然，它們均要以促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為最終目的，并以調(diào)動、支持學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)為實現(xiàn)目的的路徑。教學(xué)過程中最為根本和核心的環(huán)節(jié)在學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)的過程，尤其是學(xué)生應(yīng)能動、獨立地完成學(xué)習(xí)過程中的信息加工、意義建構(gòu)和感受體驗獲得，這個環(huán)節(jié)是需要學(xué)生親身經(jīng)歷和獨立完成的，任何他人都不能代替；在這個環(huán)節(jié)，教師教導(dǎo)只能依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況及需要，發(fā)揮引導(dǎo)、支持、幫助等作用。從這個意義上講，我們只能說“學(xué)為中心，教為學(xué)而存在，教為學(xué)服務(wù)”，而不能說“教為中心，學(xué)為教而存在，學(xué)為教服務(wù)”。也就是說，不能平行、等價地看待教學(xué)過程中的教與學(xué)的功能作用及其占用教學(xué)時空的大小，教學(xué)應(yīng)該有中心，且應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心。因為，教學(xué)的根本目的是落實學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展；而學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的基本機制在學(xué)生自身能動活動?，F(xiàn)代教學(xué)雖然也要促進教師的專業(yè)發(fā)展，但教師發(fā)展不能脫離“教為學(xué)服務(wù)”的宗旨，且應(yīng)主要在為學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)提供更有效更優(yōu)質(zhì)的教導(dǎo)服務(wù)的實踐中完成。

從教學(xué)的思維方式來講，反對孤立、靜止、抽象地看問題，強調(diào)復(fù)雜、動態(tài)、具體思維無疑是正確的。但是，對復(fù)雜、動態(tài)、具體的教學(xué)是否需要以及如何進行清晰的邏輯思考，而不僅僅是提出一個籠統(tǒng)的原則，是一件非常困難的事情。通過對大量、具體教學(xué)現(xiàn)象的分析、抽象，建立能清晰把握復(fù)雜、動態(tài)教學(xué)關(guān)系的理論模型，再以此模型為參照去把握具體情境中的教學(xué)關(guān)系，這是科學(xué)研究采用的基本方法。而理論模型只能對各種具體教學(xué)中的教學(xué)關(guān)系進行總體性、抽象性的把握，它要超越具體教學(xué)的形態(tài)并舍棄其中的很多細節(jié)。我們對教與學(xué)之間功能關(guān)系的概括，實際上就是對教學(xué)過程中的總體性的教與學(xué)關(guān)系結(jié)構(gòu)進行描述的理論模型。我們多次強調(diào)過，這個模型主要是揭示教與學(xué)的功能關(guān)系，它沒有描述所有的教學(xué)關(guān)系，同時也不是對真實教學(xué)所有環(huán)節(jié)中的教學(xué)關(guān)系的精細刻畫。當(dāng)然，教學(xué)關(guān)系模型的形成或建立，并不能僅僅通過抽象思辨完成，它還特別需要了解豐富多樣的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)現(xiàn)象等“教學(xué)事實”，同時也需要回應(yīng)我國課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實訴求。學(xué)習(xí)中心教學(xué)論在這方面做了很多努力。