馮永剛 溫曉情

(山東師范大學 教育學部，濟南 250014)

勞動是人類基本的存在方式和生活方式?！皠趧邮钦麄€人類生活的第一個基本條件，而且達到這樣的程度，以致我們在某種意義上不得不說：勞動創(chuàng)造了人本身?！盵1]對此，恩格斯在《自然辯證法》中進一步闡釋到，勞動不僅在起源意義上，而且在進化意義上創(chuàng)造了人本身。[2]因此可以說，勞動既是人之為人的本質規(guī)定，也是人之發(fā)展的創(chuàng)造過程,最終服務于人的自由和全面發(fā)展。[3]2022年，教育部頒布《義務教育勞動課程標準》(2022版)，強調勞動課程在勞動教育中的主導作用，并指出，勞動課程應借助豐富的勞動項目，有效組織學生參與勞動，以此培養(yǎng)學生正確的勞動價值觀和良好的勞動品質。[4]勞動課程作為培養(yǎng)新時代勞動者的主要渠道，其育人價值的充分發(fā)揮對人才培養(yǎng)質量有著直接影響。從廣泛意義上說，勞動課程育人泛指通過勞動課程對大中小學的學生進行思想道德、知識技能、態(tài)度、價值觀等任何一個或多個方面的教育。但廣泛意義上的“課程育人”由于缺乏確定性與針對性，在研究中很難將其作為探討具體問題的基礎。[5]因此，本研究采用特定意義上的“勞動課程育人”內涵，其中“育”特指大中小學教育階段勞動教育，“人”特指大中小學生，也指大中小學勞動課程目標——培養(yǎng)什么樣的人，而借由勞動課程實施這一主渠道所開展的勞動教育，是以促進學生形成良好的勞動價值觀和養(yǎng)成良好的勞動素養(yǎng)為目的的教育活動，[6]作為整個教育系統(tǒng)的重要環(huán)節(jié)，勞動課程也承擔著培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育使命。因此，本研究所探討的“勞動課程育人”，是指大中小學勞動課程以培養(yǎng)具有良好勞動素養(yǎng)的全面發(fā)展的人為目標的教育實踐活動過程。但從目前關于勞動課程的理論研究與實踐探索成果來看，關于勞動課程的內涵與外延、勞動課程建設的落腳點是“勞動”還是“勞動教育”、勞動課程實施層次與路徑等諸多問題，學界雖進行了廣泛探討但尚未形成普遍共識，這在一定程度上限制了勞動課程育人價值的發(fā)揮。因此，梳理新中國成立以來我國勞動課程育人的價值變遷邏輯，并以此為基礎探尋勞動課程育人的生成邏輯和實踐路徑，就顯得日益重要而迫切。

一、勞動課程育人的價值變遷

任何課程均隱含著一定的價值觀念，課程建設的過程也是價值選擇的過程。新中國成立以來，我國勞動課程建設漫長而曲折，在不同歷史時期呈現(xiàn)出不同的價值取向、目標和實踐方式。盡管在不同社會發(fā)展階段我國對勞動課程建設的側重點有所不同，但“育人”始終是貫穿其中的一條重要線索，我國對“育什么人”的回答也是勞動課程價值變遷的重要顯現(xiàn)。從“育人”的角度勾勒新中國成立以來我國勞動課程價值的演進圖景，有利于深刻把握“勞動課程育人”的變遷軌跡，這對于新時代背景下正確理解并把握勞動課程育人的實質具有重要指導意義。

(一)價值取向：從工具性價值到存在性價值

中華人民共和國成立初期，基于勞動階級子女難以脫離生產(chǎn)勞動的社會現(xiàn)實，1950年，教育部頒布《中學暫行教學計劃(草案)》。文件規(guī)定，“課外自修，生產(chǎn)勞動，文娛活動及社會服務等，應有計劃地配合正課進行，達到上好正課的目的?！盵7]197在新中國五年的教育改革探索期間，勞動完全被視為工具性的謀生手段，所謂“勞動教育”實則并未被賦予鮮明的教育意義。1958年，毛澤東同志提出“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務，必須同生產(chǎn)勞動相結合?！盵8]385同年3月，教育部頒布《關于1958—1959年度中學教學計劃的通知》，該文件不僅將《生產(chǎn)勞動》課程納入國家正式課程體系，還將是否開設勞動課程作為區(qū)分社會主義學校與舊學校的標志。在此后近20年時間里，勞動教育將“實用性”和“技術性”作為課程建設的核心，高等教育更是走上了從工人中選拔學生，經(jīng)大學培養(yǎng)后回歸生產(chǎn)實踐的技工人員培養(yǎng)之路。勞動課程的“實用技術化”傾向，實則忽視了勞動的教育性。1978年，鄧小平同志立足中國經(jīng)濟與教育事業(yè)發(fā)展的實際情況，提出“教育與生產(chǎn)勞動相結合”的內涵要與科技發(fā)展相適應的觀點。[9]1981年，教育部頒布的《全日制五年制小學教學計劃(修訂草案)》指出，小學勞動課程要著重“培養(yǎng)學生的勞動觀點、勞動習慣，使學生初步學會一些勞動技能”[7]339。將培養(yǎng)學生正確的勞動價值觀和勞動素養(yǎng)作為勞動課程目標，彰顯了中小學勞動課程由強調生產(chǎn)性價值向強調教育性價值的重要轉變。

21世紀以來，我國勞動課程建設逐漸明確了“以人為本”的課程功能定位，并開始從勞動本身豐富的育人價值出發(fā)，將發(fā)展學生尊重勞動、以勞動為榮的價值觀與幫助學生靠勞動實現(xiàn)個人價值、豐富生命意義作為勞動課程基本的價值追求，學生作為人的主體性價值愈發(fā)凸顯。[10]這反映出勞動課程對個人選擇與學生獨特生活方式的尊重，是對學生同時是物質性存在和精神性存在的重新體認。從關懷的視野出發(fā)，將“育人”作為勞動課程的重要價值目標，標志著我國勞動課程的價值取向實現(xiàn)了從工具性價值向存在性價值的轉變。

(二)價值目標：從技能培訓到價值觀教育

中華人民共和國成立初期到改革開放后的一段時間，勞動課程主要承擔著為社會培養(yǎng)合格勞動者的職能，其內容也主要集中在具體的生產(chǎn)勞動技能培訓方面。1957年，教育部頒發(fā)《關于增設農(nóng)業(yè)基礎知識課的通知》，文件對在中學增設農(nóng)業(yè)基礎知識課程作了詳細規(guī)定；1958年，《生產(chǎn)勞動》作為一門課程被納入國家教學計劃，并在全國初中、高中廣泛開設。與當時的社會生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應，生產(chǎn)勞動課程的內容多集中在農(nóng)業(yè)等第一產(chǎn)業(yè)知識上。然而，由于在現(xiàn)實生活中，勞動者和干部之間存在著巨大社會地位差異，這種將勞動教育等同于技藝學習的勞動課程，并不能幫助學生養(yǎng)成崇尚勞動、辛勤勞動、誠實勞動的價值觀。1966—1976年，勞動教育出現(xiàn)泛政治化傾向，勞動被賦予劃分階級的政治功能，腦力勞動者被歸為舊社會的剝削階層而受到批判，工農(nóng)群眾的社會地位達到了前所未有的高度。但此時勞動的政治教育意義是被外界賦予的，勞動本身所具有的樹德、增智等綜合性育人價值仍處于缺席狀態(tài)。1978年改革開放后，國家糾正了勞動課程的泛政治化傾向，與“以經(jīng)濟建設為中心”的黨的基本路線及社會勞動形態(tài)的變化相適應，高等教育建立“教育—科研—生產(chǎn)”聯(lián)合體，強調高校教育科研要以社會生產(chǎn)勞動需要為導向改革，以此推動社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展。1982年，教育部頒布《關于普通中學開設勞動技術教育課的試行意見》，規(guī)定在初中、高中設置“勞動技術”課程，并將教育內容擴展到制造業(yè)等第二、第三產(chǎn)業(yè)相關知識上面。但從課程名稱可以看出，此時的勞動課程仍是以技能培訓為主。[11]

1999年，中共中央作出全面推進素質教育的決定，勞動教育成為“培養(yǎng)全面發(fā)展人才的重要途徑”[12]。勞動本身的綜合育人價值開始被廣泛關注，并體現(xiàn)在勞動課程建設的過程之中。2000年，勞動教育被取消單獨設置并被納入綜合實踐活動，其課程目標被定位為“對學生進行勞動觀念和一般勞動技術能力的教育”[13]，這是一次偉大嘗試。一方面，勞動教育被納入綜合實踐活動，是國家將勞動教育定位于實現(xiàn)學生全面發(fā)展、加強學生創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的直接表現(xiàn)。另一方面，從國家對勞動教育目標的表述中可以看出，相比于過去針對性較強的技能培訓，“一般勞動技術能力”中的“一般”和“能力”都體現(xiàn)出國家試圖削弱過去勞動教育的實用技術化傾向，著重培養(yǎng)學生的基本勞動素養(yǎng)。進入21世紀，我國勞動課程目標逐漸擺脫泛政治化與實用技術化的桎梏，以強化勞動價值觀、注重手腦并用、激發(fā)勞動創(chuàng)造為目標，標志著我國勞動課程目標實現(xiàn)了由技能培訓到價值觀教育的轉型。

(三)價值實踐：從體腦分離到體腦結合

新中國成立初期，為充分保障勞動階級子女的受教育權，1952年，教育部頒布《小學暫行規(guī)程(草案)》，提出要舉辦“二部制小學和季節(jié)性的小學”[7]197-200，使生產(chǎn)勞動與學校教育可以同時進行。但此時所謂的“勞動課程”主要表現(xiàn)為學生以生存為目的的純粹的體力勞動，勞動與學習完全分離，學生的整個勞動過程并不具有教育性質。在1949—1954年的改革探索中，將“勞動教育”簡化為“勞動”，使勞動本身豐富的教育意義萎縮，加之現(xiàn)實中勞動者和干部之間巨大生活質量差異，“勞動者比知識分子地位低”的錯誤觀念在全社會蔚然成風。針對這種現(xiàn)象，時任中共中央宣傳部部長兼政務院文化教育委員會副主任習仲勛同志曾多次強調勞動之于社會主義的重要價值。但在強化勞動教育實踐中，又出現(xiàn)了一些諸如“勞動光榮，升學不光榮”的錯誤口號。1958年，毛澤東同志提出，教育必須同生產(chǎn)勞動相結合[8]385，結束了學校教育中文化知識教育與勞動教育誰是主導的爭論。同年，時任中宣部部長陸定一對“教育與生產(chǎn)勞動相結合”發(fā)表看法，提出“資產(chǎn)階級的教育方針表現(xiàn)為：為教育而教育，勞心與勞力分離，教育由專家領導”[14]。1966—1976年，在“左”傾思想橫行時，腦力勞動不算勞動，知識分子要深入農(nóng)村、工廠接受工農(nóng)群眾“再教育”。這一時期，體力勞動與腦力勞動之間的階級屬性被夸大，偏離了馬克思勞動教育思想的本質——“將工農(nóng)與知識分子兩個不同的社會群體融為一個共同為無產(chǎn)階級政治與社會主義建設服務的社會群體”[15]，勞動課程反而造成了體力勞動和腦力勞動之間的疏離與矛盾。

改革開放后，國家糾正了對“勞教結合”思想的錯誤解讀，頒布一系列文件重新設立勞動課程，試圖彌合“學習”與“勞動”之間的裂隙。1980年，時任教育部長的蔣南翔同志指出，對教育與生產(chǎn)勞動相結合“不能做狹隘的理解，不能理解為單純搞體力勞動，不讀書?！盵16]這是對過去將“學習”與“勞動”割裂開來的勞動教育實踐的一次撥亂反正，標志著勞動課程開始從“體腦分離”向“體腦結合”轉變。此后，體腦結合、勞教結合的思想成為指導勞動課程建設的指導思想。1999年，與全面推進素質教育的宗旨相適應，教勞結合思想開始作為實施素質教育的重要途徑，賦予培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育本真意義。從此，我國勞動課程建設開始了真正意義上的“體腦結合”的探索。

二、勞動課程育人的生成邏輯

隨著中國特色社會主義進入新時代，習近平總書記多次強調，要“培養(yǎng)能擔當民族復興大任的時代新人”。所謂“時代新人”，主要有兩層含義。于個人而言，“時代新人”意味著個人自由而全面的發(fā)展；于社會而言，“時代新人”意味著新時代勞動者能主動承擔民族復興大任并能“以勞動托起中國夢”。這是在新的時代背景下，我國勞動課程所應承擔的責任與使命。勞動課程“育人功能的彰顯并非自然而成，也非機械套用，而是有著自身內在的邏輯理路”[17]，印證和表征著勞動課程育人的邏輯起點、邏輯中介和邏輯終點。三個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，共同詮釋著勞動課程育人的生成邏輯。

(一)邏輯起點：錨定勞動課程“育人”的價值坐標

準確確立邏輯起點是整個勞動課程體系得以建立與展開的基礎。按照黑格爾關于邏輯起點問題的論述，邏輯起點具有唯一性、直接性與絕對性。[18]無論是在我國“立德樹人”根本任務的統(tǒng)籌下，還是在無數(shù)思想家、教育家的理論中，“育人”始終是一門課程最直接且毫無爭議的建設起點與最終歸宿。明確并堅定這一點，是進行勞動課程建設的基本前提，也是實現(xiàn)勞動課程“育人”的邏輯起點。從勞動課程的發(fā)展歷程可以看出，我國雖然始終強調勞動課程的育人屬性，但在實踐中，“勞動”的教育性卻常常被其生產(chǎn)性所遮蔽甚至消解，這就使得“人”成為勞動的附庸，勞動卻成為課程的主體。就此而言，厘清勞動課程中“勞動”與“勞動教育”的關系，是新時代錨定勞動課程“育人”價值坐標的客觀需要。

通過考察我國勞動課程發(fā)展歷史，不難發(fā)現(xiàn)，我國對“勞動”與“勞動教育”的關系主要有三種解釋。一是將“勞動教育”中的“勞動”視作形容詞，即將“勞動教育”理解為“具有勞動性的教育”[19]。在這種解釋中，勞動教育并非某一種教育類型，而是整個教育，意即為避免教育與生產(chǎn)勞動相脫離造成的人的片面發(fā)展，整個教育必須與生產(chǎn)勞動相結合。這是一種廣義的以促進人的全面發(fā)展為目標的勞動教育。二是將“勞動”作為進行“勞動教育”的資源，即將勞動視為一種蘊含豐富育人價值的教育載體，但載體意義上的“勞動”育人價值并不是不言自明的，要發(fā)揮其育人功能，需要充分挖掘其中的隱性育人資源并引導學生認識進而內化為自身品質素養(yǎng)。三是將“勞動教育”中的“勞動”作為其所追求的目標，將“勞動教育”理解為“為了勞動的教育”[20]。

以上三種關于“勞動”與“勞動教育”關系的解釋，為當前勞動課程育人的價值定位提供了不同的觀察視角。從宏觀上看，廣義上作為“五育”之一的“勞動教育”要求新時代勞動課程應充分發(fā)揮其“德智體美”的綜合育人價值；作為載體的“勞動教育”要求勞動課程應正確定位“勞動”在課程中承擔的載體地位，善于挖掘勞動中所蘊含的育人價值并以此引導學生發(fā)展；而為實現(xiàn)“勞動”的目標，勞動課程也應把握課程重點，著重培養(yǎng)學生的勞動價值觀與勞動素養(yǎng)。因此，新時代勞動課程既要聚焦培養(yǎng)學生良好勞動素養(yǎng)的育人價值重點，也要積極履行培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人的價值目標。而無論基于何種解釋，“育人”始終是其最核心、最本質的價值追求。只有始終錨定“育人”的勞動課程價值坐標，才能有效避免“勞動”對“人”的僭越，使勞動課程回歸育人本質。而這，也是新時代勞動課程建設的邏輯起點。

(二)邏輯中介：搭建以勞動課程為核心的五育聯(lián)動的育人路徑

錨定“育人”為勞動課程的價值追求，是實現(xiàn)勞動課程育人的邏輯起點。而如何將這種育人價值落到實處，則是勞動課程建設的核心問題。發(fā)揮勞動課程育人價值，聚焦培養(yǎng)學生正確的勞動價值觀與提升他們的勞動素養(yǎng)，積極培養(yǎng)全面發(fā)展的人，應搭建起以勞動課程為核心的五育聯(lián)動的育人路徑，此為發(fā)揮勞動課程多層次育人價值的必由之路。

提升勞動教育的育人質量與水平，必須確保勞動課程開足、開好。作為“五育”之一，勞動教育具有不同于其他四育的特殊存在價值，而勞動課程實施作為勞動育人的主渠道，彰顯著勞動教育得以是其所是的本質要求。21世紀以來，我國將“勞動教育”納入綜合實踐活動的實施效果不佳，就在于其抹殺了勞動課程本身獨特的存在意義，使得勞動教育的概念過于寬泛而失去焦點。因此，要最大限度地發(fā)揮勞動教育的育人價值，就要確保勞動課程的學科地位，將學時開足，將課程開好。然而，要培養(yǎng)具有良好勞動素養(yǎng)的全面發(fā)展的人，僅依靠勞動課程本身難以完成。一方面，就勞動課程所要解決的問題——學生不愿參加勞動以及缺乏勞動技能的現(xiàn)實來看，僅依靠勞動課程難以扭轉學生輕視勞動與勞動者的價值觀念。這是因為，人們輕視勞動與勞動者的看法并不是偶然形成的，而是傳統(tǒng)社會中長期存在的體力與腦力的社會分工及其所象征的社會階層與地位在人們頭腦中的映射。對此，僅依賴勞動課程難以從根本上糾正勞動與勞動者在人們心中的象征意義，這就需要包括德智體美在內的整個教育都要與生產(chǎn)勞動相結合而具有勞動性。另一方面，就勞動課程“誰來教、去哪里教”的關鍵問題來看，將勞動課程與其他四育結合起來實施，既有利于解決勞動課程師資問題，又有益于充分發(fā)揮“勞動”中所蘊含的樹德、增智、強體、育美等綜合育人價值，為“體腦結合”“教勞結合”提供了得以實現(xiàn)的可能性。“‘教勞結合’既可體現(xiàn)于學校教育與生產(chǎn)勞動和社會實踐之間的關系上，也可體現(xiàn)于學校內部的課程設計上?！盵21]因此，基于勞動教育目標模糊、內容割裂的現(xiàn)實困境，有必要建設專門的勞動課程，但僅依靠勞動課程本身又難以從根本上轉變人們的勞動觀和全面提高人們的勞動素養(yǎng)，因此還需要德智體美四育協(xié)同育人，搭建以勞動課程為核心的五育聯(lián)動的育人路徑，從而實現(xiàn)整個教育的“體腦結合”，穩(wěn)步提升勞動課程的育人效果。

(三)邏輯終點：培養(yǎng)具有基本勞動素養(yǎng)的全面發(fā)展的人

就整個教育體系而言，勞動課程作為其中的一個必備環(huán)節(jié)，應以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為指向；就勞動教育本身獨特育人價值而言，勞動課程承擔著培養(yǎng)具有正確勞動價值觀與勞動素養(yǎng)的人的獨特價值。因此，培養(yǎng)具有基本勞動素養(yǎng)的全面發(fā)展的人，是勞動課程育人的邏輯終點。然而，回顧我國勞動課程建設歷史，不難發(fā)現(xiàn)，雖然我國在政策層面始終將勞動課程的育人目標放在首位，但在實踐中，始終存在著不同程度的勞動與教育“兩張皮”的問題，使得勞動課程總是難以達到預期的育人效果。因此，要培養(yǎng)具有基本勞動素養(yǎng)的全面發(fā)展的人，還要進一步解決勞動僭越教育的問題。

早在19世紀下半葉，馬克思就曾在《資本論》中提出，未來教育“是生產(chǎn)勞動與智育和體育結合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！盵22]這就意味著，要實現(xiàn)人的全面發(fā)展，就必須將教育與生產(chǎn)勞動相結合。循此思路，勞動課程育人也應實現(xiàn)生產(chǎn)勞動與教育的緊密結合，充分挖掘勞動中蘊含的育人價值，從而釋放勞動課程育人的潛力與活力。而要探討如何實現(xiàn)勞動課程中的“勞動”與“教育”的結合，首先需要準確認識二者之間的關系。追溯教育的產(chǎn)生歷史，古代教育產(chǎn)生于統(tǒng)治者和生產(chǎn)勞動的分離，現(xiàn)代教育產(chǎn)生于勞動者與手工生產(chǎn)勞動的分離。[11]生產(chǎn)力的發(fā)展使教育與生產(chǎn)勞動不斷分離，而每一次分離也都將促使教育向更高形態(tài)發(fā)展。因此，現(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞動的關系，既非遠古時代“言傳身教”式的完全融合，也非階級社會中的完全分離，而是既相互獨立又彼此緊密聯(lián)系著。聚焦到勞動課程建設問題上，勞動課程要實現(xiàn)“勞動”與“教育”實質性的結合，必須通過現(xiàn)代科學將二者統(tǒng)一在一起。但現(xiàn)代的勞動課程建設往往忽略了這一前提，將具有潛在育人價值的“勞動”等同于“勞動教育”的課程理解，無視了教育與勞動之間固有的獨立屬性，使“有勞動而無教育”的現(xiàn)象長久存在。因此，新時代的勞動課程建設重心應該從對勞動的關注轉移到對育人目標的關注上來。也就是說，勞動課程需要關注的是勞動的育人價值，而不是勞動本身。實現(xiàn)了這一重要轉變，才能真正培養(yǎng)出具有基本勞動素養(yǎng)的全面發(fā)展的人。

三、勞動課程育人的實踐進路

面對當前我國勞動課程缺位與錯位的現(xiàn)實困境，如何培養(yǎng)具有良好勞動素養(yǎng)的全面發(fā)展的人，實現(xiàn)勞動課程育人，成為未來勞動課程建設必須要回答的問題。遵循勞動課程育人價值的生成邏輯，應從宏觀的課程整合、中觀的模式研制與微觀的實踐推進等層面闡述勞動課程育人路徑，層層遞進，推進勞動課程全息育人、科學育人與實踐育人。

(一)堅持勞動課程整合發(fā)展，推進全息育人

隨著中國特色社會主義進入新時代，勞動課程育人也要實現(xiàn)新發(fā)展。實現(xiàn)教育與生產(chǎn)勞動的實質性結合，培養(yǎng)具有基本勞動素養(yǎng)的自由全面發(fā)展的人，需要以“全息”思想為引領，堅持勞動課程整合發(fā)展，推動勞動課程“全息”育人。所謂“全息”，是指“對象之間相互包含著的全部信息”[23]。人類社會生活中的現(xiàn)象，無論是實然狀態(tài)還是應然狀態(tài)，都處于全息關系的支配之下。[23]勞動教育作為社會生活中的一種現(xiàn)象，也受到全息關系的支配，這種全息關系為勞動課程整合發(fā)展提供了依據(jù)。

首先，實現(xiàn)勞動課程與德智體美四育課程的整合，推進全員、全科育人。勞動教育作為普通教育的一個方面，與教育全息。勞動中蘊含著豐富的德育、智育、體育、美育資源，德智體美四育中也蘊含著豐富的勞動教育知識。因此，新時代勞動課程要指向或服務于人全面發(fā)展的教育目標的實現(xiàn)，便不能將其與其他四育割裂開來，而需要進行跨界整合。勞動課程與其他四育課程之間不僅要實現(xiàn)課程內容的整合，即在勞動課程中綜合其他四育資源的同時，也在其他四育教學中融入勞動課程內容；還要實現(xiàn)全體教師育人力量的整合，即各科教師充分挖掘自身學科所蘊含的勞動教育思想與內容，并根據(jù)學科特點，將其融入自身教學計劃之中，從而形成全員、全科育人的良好氛圍。

其次，實現(xiàn)勞動課程與整個勞動課程體系的協(xié)調與整合，推進全程育人。勞動課程作為整個勞動課程體系中的一部分，與勞動課程體系全息。這就需要國家相關部門以學生身心發(fā)展規(guī)律和勞動教育本身的課程邏輯為基礎，對勞動課程進行整體規(guī)劃、系統(tǒng)設計，避免不同學段之間課程內容的簡單重復甚至倒掛脫節(jié)，以學生身心發(fā)展規(guī)律為基礎，強化學段間課程內容的層次性和銜接性，從而實現(xiàn)勞動課程的全程育人。

最后，實現(xiàn)勞動課程與社會資源整合，推進全方位育人。要“加強政府統(tǒng)籌，拓寬勞動教育途徑，整合家庭、學校、社會各方面力量?！盵24]勞動教育作為社會生活的一個部分，與整個社會全息，表現(xiàn)為勞動課程隨社會生產(chǎn)力發(fā)展水平、社會勞動形態(tài)、學生生活實際需要等要素的變化而變化。因此，新時代勞動課程要堅持開放性與生成性，彈性設置課程內容與形式，注重挖掘家庭、學校、社會中的隱性課程資源，構建全方位、立體化的勞動教育環(huán)境，使學生在沉浸式的勞動文化氛圍中成長為具有良好勞動素養(yǎng)的時代新人。

(二)推動勞動課程模式研發(fā)，強化科學育人

為明確勞動課程目標，規(guī)范勞動課程實施，應關注客觀的、普遍的課程開發(fā)，注重課程目標、程序、規(guī)則等的開發(fā)與設計。[25]課程模式作為一種典型的、以簡約的方式表達的課程范式，是課程的“標準形式或使人可以照著做的標準樣式”[26]173。研發(fā)可供參考的勞動課程模式，為勞動課程建設及其實施提供具有典型意義的問題解決方案，有利于保障勞動課程的有序深入，是實現(xiàn)勞動課程育人目標的有效形式。

一方面，要強化勞動課程科學育人，需要集聚多元主體的經(jīng)驗與智慧，因地制宜地開展勞動課程模式研發(fā)，兼顧勞動課程模式研發(fā)的專業(yè)性與開放性。對此，應充分發(fā)揮國家或地方政府的統(tǒng)籌協(xié)調能力，盡可能涵蓋勞動教育與課程專家學者、各學段優(yōu)秀教師代表、家長代表、具備資質的第三方機構等多元主體，從多角度審視、多層次探究勞動課程模式研發(fā)問題，提高勞動課程模式的專業(yè)性。為適應不同學段、不同地區(qū)勞動課程實施實際，也要相應地開發(fā)不同形式的課程模式，供多層次、多地區(qū)學校和教師選擇，提高勞動課程模式的開放性。兼顧專業(yè)性與開放性的勞動課程模式，在保證不同地區(qū)、學校、教師課程實施彈性的同時，也能使其“有綱可依”，確保勞動課程育人的方向性、基礎性與科學性。

另一方面，就勞動課程模式本身而言，明確課程模式基本要素，并遵循一定的課程研制程序，兼顧勞動課程模式的系統(tǒng)性與可操作性，是保障勞動課程科學育人的題中要義。勞動課程模式的開放性需以基礎性和教育性為前提，對于勞動課程模式中的基本要素，應有明確標準。構成特定課程模式的基本要素有三——課程中的共同部分、不同部分以及特定的課時比例。[26]174明確以上三大基本要素，多元課程模式研發(fā)主體應在把握勞動課程總體要求的基礎上，根據(jù)不同的教育階段與教育層級的要求以及學生身心發(fā)展特點、勞動課程本身特點，對勞動課程中的共同部分、不同部分以及課時比例作出明確規(guī)定，并遵循一定的課程研制模式，規(guī)定課程實施的主體、客體、環(huán)境等同時態(tài)要素與指導理論、目標、內容、活動樣式、效果和評價等歷時性要素，構建相對穩(wěn)定的課程實施程序與規(guī)則，為不同學段、地區(qū)、學校的教師提供系統(tǒng)、可操作的勞動課程實施模式，進而保障不同學段、地區(qū)勞動課程的有效實施，不斷提升科學育人的質量。

(三)優(yōu)化勞動課程實施，促進實踐育人

勞動課程育人是面向真實世界的教育實踐活動，實踐性是勞動課程育人的基本屬性。勞動課程實施必須將實踐性一以貫之，深化勞動課程實踐育人，讓學生在實踐中發(fā)現(xiàn)知識，在實踐中生成經(jīng)驗，在實踐中提高素養(yǎng)。

首先，勞動課程要尊重學生的主體地位，強調課程的生活性與真實性，保障勞動課程實踐育人的開放性和靈活性。相關部門應積極鼓勵不同學段、不同地區(qū)、不同學校根據(jù)社會生產(chǎn)力發(fā)展水平、勞動形態(tài)的變化、各地區(qū)的風土人情特色及時調整勞動課程內容，將課程與學生現(xiàn)實生活密切聯(lián)系起來，通過彈性的課程內容設計使勞動課程能因地制宜、與時俱進，以生動的勞動教育素材提高學生對勞動的認識與理解，切實培養(yǎng)學生的勞動積極性與創(chuàng)造性。[27]

其次，勞動課程實施要強化課程的教育性，推動課程實踐育人的全面性。長久以來，實踐性有余而教育性不足使勞動教育飽受詬病?！皠趧咏逃币坏┍缓喕癁椤吧a(chǎn)勞動”，就極易在實踐中被異化為走馬觀花的休閑娛樂或簡單的技能學習。據(jù)此，要增強勞動課程實踐的育人性，既要加強勞動過程中教師的指導與參與，保證學生在思考中勞動、在勞動中思考，實現(xiàn)體腦結合，防止活動課程異化為“休閑娛樂”方式，也要突出勞動的教育意義，增強勞動過程的育人性，防止活動課程異化為簡單的“技能學習”手段。

最后，加強活動課程基地建設，推動勞動課程實踐育人的常態(tài)化。在具體做法上，可以嘗試通過統(tǒng)籌規(guī)劃家庭、學校、社會的勞動實踐資源，搭建活動課程的常態(tài)運行陣地，以深刻、多元、持續(xù)的育人氛圍涵養(yǎng)并助推勞動課程育人目標的達成。具體而言，以學校勞動教育活動為基礎，推動勞動課程實踐育人的規(guī)范化，用規(guī)范的學?；顒诱n程幫助學生深化勞動知識與技能，形成積極的勞動態(tài)度；二是以社會勞動基地為重點，實現(xiàn)勞動課程活動育人的多元化，在多元的活動場域中讓學生感悟勞動之美，堅定以勞動實現(xiàn)人生價值的勞動信念；三是以家庭勞動教育活動為補充，實現(xiàn)勞動課程實踐育人的日?；寣W生將勞動視為一種日常生活方式，以勞動創(chuàng)造美好生活。也正是在規(guī)范化、多元化、日常化的勞動課程育人實踐中，幫助學生逐漸養(yǎng)成愛勞動、會勞動、常勞動的良好習慣，讓尊重勞動和勞動光榮蔚然成風。