潘 春 婷

(河北北方學(xué)院 教務(wù)處，河北 張家口 075000)

2015年，教育部、國家發(fā)改委和財政部聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《意見》)中指出，要創(chuàng)新應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式，“加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)的課時占專業(yè)教學(xué)總課時的比例應(yīng)達(dá)到30%以上，建立實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)質(zhì)量保障機(jī)制”[1]。以此為契機(jī)，一大批地方本科院校積極向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變(以下簡稱轉(zhuǎn)型發(fā)展)，部分老本科院校也以此為指導(dǎo)，進(jìn)一步堅定應(yīng)用型辦學(xué)定位，明確應(yīng)用型人才培養(yǎng)路徑。

一、應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下高校實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀

教師教學(xué)質(zhì)量評價是保證教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。但多數(shù)應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展高校教師教學(xué)質(zhì)量評價以教師理論課教學(xué)質(zhì)量評價為主，甚至將教師理論課教學(xué)質(zhì)量評價等同于教師教學(xué)質(zhì)量評價，“對于實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價關(guān)注不足，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)評價體系欠完善、評價過程欠規(guī)范、評價結(jié)果利用不充分”[2]。

(一)對實(shí)驗(yàn)教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教師缺乏重視

目前，大多高校重視理論課教學(xué)和理論課教師，輕視實(shí)驗(yàn)教學(xué)和實(shí)驗(yàn)課教師，且教師教學(xué)質(zhì)量評價也以理論教學(xué)質(zhì)量評價為主。此外，培養(yǎng)學(xué)生動手能力的實(shí)驗(yàn)課課程在培養(yǎng)方案中所占比重較少，實(shí)驗(yàn)教師一般學(xué)歷職稱相對較低，對實(shí)驗(yàn)教學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量的評價容易被忽視。

(二)實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價過程欠規(guī)范

一是評價主體缺失。評價主體僅局限于校內(nèi)的教學(xué)管理者、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生代表和同行教師等，缺少校外企業(yè)專家和畢業(yè)生代表的參與，無法及時了解行業(yè)需求，且缺少教師自評環(huán)節(jié)，喪失了以評價促進(jìn)教師系統(tǒng)性自省的功能。二是評價對象缺失。評價設(shè)置工作量限制，將學(xué)期總學(xué)時低于某一數(shù)值的教師排除在評價范圍之外；設(shè)置身份限制，將不具有教師資格證書的實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員和校外兼職教師排除在評價范圍之外。三是評價方式單一。以調(diào)查問卷和網(wǎng)上打分等方式開展的定量評價多，深入聆聽學(xué)生、專家、行業(yè)代表和教師本人意見與建議的定性評價少。

(三)對評價結(jié)果的利用存在偏差

多數(shù)高校將教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果作為職稱評聘甚至績效分配的重要因素，評價結(jié)果成為高校獎懲教師的工具，這導(dǎo)致教師重視教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果而忽視教學(xué)質(zhì)量本身。此外，實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價中出現(xiàn)的不足不能及時反饋至教師本人，無法為教師改進(jìn)教學(xué)方法提供思路；實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果也沒有形成分析報告并反饋至教學(xué)管理者，不能發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量評價對教學(xué)的促進(jìn)功能。

二、原因分析

“培養(yǎng)應(yīng)用型人才的關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力，實(shí)驗(yàn)教學(xué)以它獨(dú)到的優(yōu)勢培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐動手能力和創(chuàng)新能力?！盵3]《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實(shí)施方案(2021-2025年)》首次將應(yīng)用型本科高校作為一個分類進(jìn)行針對性指導(dǎo)，并在評估指標(biāo)中將“以實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、工程實(shí)踐和社會調(diào)查等實(shí)踐性工作為基礎(chǔ)的畢業(yè)論文(設(shè)計)比例≥50%”[4]作為必選指標(biāo)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量成為應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展高校評估的重要觀測點(diǎn)之一，而作為衡量實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量水平重要組成部分的實(shí)驗(yàn)教師的教學(xué)質(zhì)量評價未充分發(fā)揮其功能，主要原因有以下幾個方面。

(一)應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展理念未能深入人心

應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展高校面臨的問題之一便是教師教學(xué)理念陳舊。應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展理念只停留在高校管理層，大多數(shù)教師不理解應(yīng)用型高校的概念，將應(yīng)用型高校等同于職業(yè)院校，認(rèn)為應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展是對本科高校的“降級”。因此，在教學(xué)過程中仍重視理論知識傳授，輕視動手能力培養(yǎng)，對實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重視不夠，這導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價長期得不到應(yīng)有的重視。

(二)實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量制度建設(shè)不合理

較之理論課教學(xué)，實(shí)驗(yàn)課教學(xué)效果更容易受實(shí)驗(yàn)儀器設(shè)備等外在因素的影響，這導(dǎo)致了對實(shí)驗(yàn)教師自身教學(xué)能力與水平的忽視。目前，大部分應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展的高校教師教學(xué)質(zhì)量評價構(gòu)建基礎(chǔ)是理論課教學(xué)，脫離應(yīng)用型高校定位的實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)課教師教學(xué)質(zhì)量評價制度不合理，無法凸顯實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)特色，實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量也得不到公正客觀的評價。

(三)實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價方式不完善

實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價要以提升應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)，適應(yīng)企業(yè)行業(yè)需求是評判應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的最核心要素。由于沒有及時了解企業(yè)行業(yè)發(fā)展對人才培養(yǎng)的新要求，實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價無法覆蓋實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)的全過程，重終結(jié)性評價和輕過程性評價的評價方式導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果缺乏科學(xué)性。

三、應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下高校實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價方案

教師教學(xué)質(zhì)量評價是教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分，對全面提高教學(xué)質(zhì)量具有重要作用。實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價作為教師教學(xué)質(zhì)量評價的一部分，應(yīng)發(fā)揮提升高校實(shí)驗(yàn)教學(xué)水平以及推動高水平應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的作用。

(一)高校實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價改革的原則

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(教高〔2020〕3號)明確指出：“專業(yè)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐課程，要注重學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)一，增強(qiáng)學(xué)生勇于探索的創(chuàng)新精神、善于解決問題的實(shí)踐能力?！盵5]為實(shí)現(xiàn)高校應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展，適應(yīng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的新要求，構(gòu)建實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量保障新機(jī)制，實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)遵循以下原則。

1.轉(zhuǎn)變理念，重在建設(shè)

教學(xué)評價的目的是提高教學(xué)質(zhì)量。學(xué)校層面應(yīng)在應(yīng)用型辦學(xué)定位的指導(dǎo)下，明確以實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價促進(jìn)學(xué)校實(shí)驗(yàn)教學(xué)管理體制建設(shè)和實(shí)驗(yàn)條件建設(shè)的理念。要賦予實(shí)驗(yàn)教學(xué)和理論教學(xué)同等重要的地位，以提高實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價效能為契機(jī)，加大對實(shí)驗(yàn)教學(xué)管理的投入，構(gòu)建符合應(yīng)用型人才培養(yǎng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系；以提高實(shí)驗(yàn)教學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的可信度為契機(jī)，加大對改善實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)境的經(jīng)費(fèi)投入，購置滿足培養(yǎng)目標(biāo)的本科實(shí)驗(yàn)儀器設(shè)備，建設(shè)符合專業(yè)認(rèn)證和辦學(xué)要求的實(shí)驗(yàn)室；以擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價對象和規(guī)范評價過程為契機(jī)，促進(jìn)學(xué)?！半p師雙能型”師資隊(duì)伍建設(shè)。同時，增加二級教學(xué)單位管理自主權(quán)，鼓勵教學(xué)單位根據(jù)專業(yè)類別、人才成長特點(diǎn)和行業(yè)技術(shù)技能要求合理調(diào)整實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)，引導(dǎo)教師改善實(shí)驗(yàn)教學(xué)方式，開設(shè)特色實(shí)驗(yàn)教學(xué)課程。

2.定量評價與定性評價相結(jié)合

“通常教師教學(xué)質(zhì)量評價主體涵蓋學(xué)生、教學(xué)管理干部、教學(xué)督導(dǎo)(教育專家)、教師同行等，評價對象為校內(nèi)承擔(dān)額定教學(xué)任務(wù)的在編教師?！盵6]應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展高校為滿足產(chǎn)教融合和校企合作的需要，會邀請校外企業(yè)專家參與實(shí)驗(yàn)教學(xué)工作。因此，在實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價中，企業(yè)專家也應(yīng)納入評價主體中，實(shí)現(xiàn)更加廣泛的主體參與。此外，在評價指標(biāo)方面，應(yīng)將定量評價與定性評價相結(jié)合，科學(xué)合理地制定實(shí)驗(yàn)教學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)體系，實(shí)現(xiàn)評價數(shù)據(jù)穩(wěn)定可重復(fù)且直觀明了易比較，以數(shù)字化的指標(biāo)保證實(shí)驗(yàn)教學(xué)的質(zhì)量；尊重各學(xué)科專業(yè)的人才培養(yǎng)特色，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程評價，實(shí)現(xiàn)對學(xué)科專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的特色要求。

3.終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合

終結(jié)性教學(xué)質(zhì)量評價是對教師一個階段教學(xué)工作水平的評價，最終呈現(xiàn)的是以等級表述的成績單。形成性教學(xué)質(zhì)量評價被認(rèn)為是教學(xué)質(zhì)量控制或教學(xué)質(zhì)量管理的重要手段，其核心在于評價結(jié)果的客觀性和評價反饋的時效性。應(yīng)用轉(zhuǎn)型高校的實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)將終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，在教師與學(xué)生之間搭建溝通協(xié)調(diào)橋梁的同時，形成明確清晰的教師評獎評優(yōu)、職稱晉升以及績效獎勵的依據(jù)。

(二)高校實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價改革的實(shí)施辦法

高校實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價改革的實(shí)施辦法應(yīng)做到以下幾點(diǎn)。

1.評價對象與條件

實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價的對象為學(xué)校教師、實(shí)驗(yàn)師和企業(yè)專家。參加以規(guī)范教學(xué)行為與提高教學(xué)質(zhì)量為主要目的的形成性評價是每位實(shí)驗(yàn)課老師的義務(wù)和任務(wù)，但應(yīng)對以獲得優(yōu)秀為目標(biāo)的教師在學(xué)期實(shí)驗(yàn)課授課的時數(shù)上予以一定的限制。

2.評價組織與實(shí)施

實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價是綜合性評價，分為合格、優(yōu)秀和常規(guī)評價，按學(xué)年組織并分學(xué)期實(shí)施，實(shí)行校院兩級管理。學(xué)校對評價工作進(jìn)行宏觀管理，組織教師參加應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展相關(guān)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，明確應(yīng)用型院校的辦學(xué)定位，提高實(shí)驗(yàn)教學(xué)的地位，并加強(qiáng)對各教學(xué)單位實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)施過程的監(jiān)督管理。各教學(xué)單位在遵循評價原則的基礎(chǔ)上，自行制定可量化且細(xì)化的評價指標(biāo)，制定本教學(xué)單位的加減分條件和一票否決條件，形成具有學(xué)科特色與專業(yè)特色的實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系和實(shí)施細(xì)則，并予以具體實(shí)施。

3.各評價主體職責(zé)

實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價由學(xué)生評價、教學(xué)管理者評價、同行評價、教師自評、督導(dǎo)專家評價和行業(yè)代表評價組成。學(xué)生應(yīng)按照學(xué)校設(shè)定的指標(biāo)統(tǒng)一開展網(wǎng)絡(luò)評價，評價內(nèi)容包括師德評價、學(xué)習(xí)體驗(yàn)和能力提升等；教學(xué)管理者評價由學(xué)校或教學(xué)單位組織相關(guān)教學(xué)管理人員通過聽課等給出評價意見；行業(yè)代表評價主要聚焦實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容，并根據(jù)行業(yè)最新發(fā)展動態(tài)提出改進(jìn)意見；同行評價以教研室為單位進(jìn)行，由教研室負(fù)責(zé)人組織教師互相聽課，并結(jié)合教師日常教學(xué)表現(xiàn)給出評價意見；教師自評主體為參評教師本人，按照學(xué)校設(shè)定的指標(biāo)體系開展自評，總結(jié)與反思是教師自評的核心；督導(dǎo)專家通過隨機(jī)聽課、教學(xué)質(zhì)量問卷調(diào)查或?qū)W生座談會等方式，全面了解授課教師教學(xué)情況，為授課教師作出客觀公正的評價，并對教師教學(xué)質(zhì)量提升提供指導(dǎo)性意見。

4.評價結(jié)果應(yīng)用

教學(xué)單位通過形成性評價結(jié)果了解學(xué)生訴求，并將其作為調(diào)整教學(xué)計劃和課程體系的參考；教學(xué)管理部門通過對形成性評價結(jié)果的歸納整理，發(fā)現(xiàn)教師共性教學(xué)問題，用以制定教師培訓(xùn)項(xiàng)目和調(diào)整教師培訓(xùn)年度工作計劃。學(xué)校要用好教學(xué)質(zhì)量終結(jié)性評價結(jié)果，以評價導(dǎo)向調(diào)動教師投身教學(xué)工作和教學(xué)研究的積極性，評價成績名列前茅的教師可評為優(yōu)秀授課教師，并以此作為教師職稱晉升、年終評優(yōu)和績效獎勵的依據(jù)。對連續(xù)多次排名靠后的教師給與一定的處理，并提供教師教學(xué)質(zhì)量反思提升的機(jī)會，如組織教師教學(xué)培訓(xùn)考核，經(jīng)培訓(xùn)考核合格后方可重新承擔(dān)授課任務(wù)。

隨著高校應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展的深入推進(jìn)，“應(yīng)用型人才培養(yǎng)成為高校未來發(fā)展的重要方向”。在應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下，為適應(yīng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的新要求，規(guī)范實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程管理，開展實(shí)驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量評價研究適逢其時，這也是應(yīng)用型高校教學(xué)改革研究的重大課題。