劉 滔，郭 福，林 健，任二花

（北京工業(yè)大學(xué) 材料與制造學(xué)部，北京 100124）

前言

隨著時代的發(fā)展與進步，社會對人才的需求不斷增長，本科生人才培養(yǎng)模式在隨之不斷地改革和完善。建設(shè)一流大學(xué)，關(guān)鍵在于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

基于產(chǎn)出的教育模式（Outcomes-based Education，OBE），是美國20世紀八九十年代比較流行的一種教育模式。1994年，被稱為“OBE之父”的美國威廉·斯派蒂（W.Spady）發(fā)表了個人專著《基于成果的教育：關(guān)鍵問題與答案》（Outcome-based Education: Critical Issues and Answers），提出了OBE教育理念的框架。OBE框架包含兩個主要內(nèi)容：一是確保所有學(xué)生在畢業(yè)后都具備步入社會后所需要的知識、能力和素質(zhì)；二是加強學(xué)校建設(shè)，使所有學(xué)生都能實現(xiàn)這些知識、能力和素質(zhì)，并將其最大化［1］。簡而言之，這兩個目的使教育系統(tǒng)更為關(guān)注學(xué)生的未來表現(xiàn)能力，并建立一種以成功為導(dǎo)向的操作方式。為了使OBE理念得到很好的實施，需要滿足以下三個條件：（1）要認識到所有的學(xué)生都能在學(xué)習(xí)上取得成功，但成功的時間及方式存在一定的差異；（2）學(xué)生學(xué)習(xí)獲得成功之后，會受此激發(fā)而取得更大的成功；（3）學(xué)校、教師在實施教育的過程中能夠幫助學(xué)生學(xué)習(xí)取得成功［2］。

威廉·斯派蒂認為學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)成效比學(xué)習(xí)方法更為重要，OBE理念主要是以學(xué)生為中心，教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實施的目標圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)所獲的實效而展開［3-4］。它要求教育者打破傳統(tǒng)教育理念，從需求出發(fā)確定專業(yè)培養(yǎng)目標及畢業(yè)要求，并基于此進行教學(xué)活動設(shè)計，確定相應(yīng)的能力評價標準。此后經(jīng)過10年左右的發(fā)展，美國工程教育認證協(xié)會全面接受了OBE理念。

當前OBE教育理念受到了我國教育界的廣泛關(guān)注，本文就是在以學(xué)生為中心的OBE教育理念下，通過調(diào)研和分析，探討工科院校課程學(xué)習(xí)評價方法中存在的問題，并提出相應(yīng)的解決措施，以此來合理引導(dǎo)與開展高校課程學(xué)習(xí)評價。

一、高校教學(xué)過程學(xué)生評價存在的主要問題

（一）評價主體在一定程度上缺乏教育教學(xué)改革的主動性

在高等教育飛速發(fā)展的今天，各個大學(xué)都努力向建設(shè)學(xué)科門類齊全的“雙一流”大學(xué)奮進。從目前的導(dǎo)向來看，“雙一流”大學(xué)指標、學(xué)科評估、人才計劃、職稱晉升、聘期考核、年度考核，均與科研項目層級、科研項目獲獎情況、科研經(jīng)費額度息息相關(guān)。科研成果獎有國家級、省部級、校級，不僅獎項繁多，而且獎勵豐厚，獲獎的教師名利雙收。外在環(huán)境導(dǎo)向與內(nèi)在個人需求都讓科研工作變成了高校教師必須干、愿意干、喜歡干的事情。而教學(xué)工作需要潛心鉆研，質(zhì)量反饋周期長，評價標準較為復(fù)雜，相對不是那么受青睞。

高校內(nèi)部對于教學(xué)工作的評價機制并不完善，目前主要從教師授課學(xué)時的數(shù)量、學(xué)生評教分數(shù)、督導(dǎo)專家聽課評分這三個主要層面進行評判，而缺乏多維度考評教學(xué)規(guī)范、課堂教學(xué)效果、教學(xué)改革與研究、教學(xué)獲獎等教學(xué)工作實績評判，從而導(dǎo)致教師在探索創(chuàng)新教學(xué)方式、方法方面缺乏主觀能動性。

（二）評價主體較為單一

通過調(diào)查及課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在課堂教學(xué)中，有67.9%的學(xué)生認為主要是由教師對他們的學(xué)習(xí)進行評價，學(xué)生自評、同學(xué)互評及小組評價占比極少。即使有學(xué)生提到在過程性評價的實施中有學(xué)生自評或互評的現(xiàn)象，但也只存在極少數(shù)課程當中［5］。

過程性評價一般主要是教師評價學(xué)生，小組評價與同學(xué)互評的情況比較少。團隊合作時，容易出現(xiàn)小組作業(yè)或匯報中出現(xiàn)濫竽充數(shù)的現(xiàn)象，學(xué)生的參與程度不均衡，一部分人積極發(fā)言，一部分人一言不發(fā)。但無論出力多少，小組成員成績都一樣的評價結(jié)果會打擊付出較多的學(xué)生；小組活動中常出現(xiàn)不分享、不配合的現(xiàn)象，小組成員間的基礎(chǔ)、性格差異使合作學(xué)習(xí)達不到共同發(fā)展的要求。教師要求學(xué)生開展小組討論時，不能全面觀察學(xué)生，這樣勢必給小組活動指導(dǎo)與評價帶來一定的困難。評價主體單一容易影響結(jié)果的公信力和評價的內(nèi)在驅(qū)動力［6］。

應(yīng)試教育下教師評價占據(jù)主體地位，教師對于評價的重視程度不夠或者并不能全面進行評價，對評價的目的與意義認識不足，忽略對評價的合理設(shè)計，缺乏科學(xué)合理的評價標準和評價量規(guī)，從而出現(xiàn)評價的偏頗，以至于無法獲得真實有效的學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，從而對學(xué)生學(xué)習(xí)情況無法進行準確有效的判斷。

（三）現(xiàn)有評價制度無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情

當前本科生課程評價偏重結(jié)果，忽略過程；偏重記憶，忽略運用。教師在傳授基礎(chǔ)知識的教學(xué)過程中，選取的課程資源與學(xué)生已有認知發(fā)展水平和認知經(jīng)驗存在一定差距，學(xué)生基本處于被動接受狀態(tài)，一方面運用知識聯(lián)系實際解決問題的能力未得到鍛煉；另一方面也難以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，缺乏產(chǎn)生學(xué)習(xí)內(nèi)在動機的原動力。偏記憶性知識的考試易于應(yīng)付，常常只需在考試前臨時突擊就能保證不掛科，平常學(xué)習(xí)效果如何不太影響考試結(jié)果，這容易讓學(xué)生對上課、學(xué)習(xí)形成功利心理，同時造成考核結(jié)果僅僅只是追求一個最終的標準答案。

目前的教學(xué)評價標準主要集中于教師層面，而對于教學(xué)是否能促進學(xué)生學(xué)習(xí)的評價、學(xué)生從課程中收獲情況的評價比較少。在實際教學(xué)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但在評價過程中，學(xué)生的話語權(quán)較小，知識水平有限，表達評價標準、評價方式是否契合課程目標、自身發(fā)展需求的機會少，從而造成考評的結(jié)果不夠準確、全面，進而造成了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的缺失。

（四）評價對實際動手能力的考查不夠重視

高等工程教育的核心內(nèi)容之一是面向?qū)嶋H的工程訓(xùn)練和創(chuàng)新教育，在實驗課程中培養(yǎng)學(xué)生的工程訓(xùn)練能力與創(chuàng)新思維是至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。而在工程教育過程中存在實踐教學(xué)師資力量薄弱、實踐教學(xué)資源有限與實踐教學(xué)基地建設(shè)機制不健全等問題［7］。新入職教師一般只需完成普通話測試、崗前培訓(xùn)與助課考核等環(huán)節(jié)，就基本具備本科生課程的任課資格，入職后對于工程實踐背景與經(jīng)驗并無要求，加上有的新教師入職后面臨非升即走的壓力，在科研成果、論文發(fā)表、授課學(xué)時等多重壓力下，忙于科研項目申報、上課，能去企業(yè)、工廠鍛煉的機會比較少，而教師工程實踐能力欠缺嚴重影響了學(xué)生工程實踐能力的提高。

實驗教學(xué)的資源嚴重不足。無論是單獨開設(shè)的實驗課程，還是理論課程中包含的實驗學(xué)時，學(xué)校對于實驗環(huán)節(jié)的重視程度不夠，尤其是實驗場地或設(shè)備有限時，學(xué)生不得不分組同時操作，使得操作空間狹小，每一位學(xué)生動手操作時長受限，達不到實驗環(huán)節(jié)的教學(xué)效果。

（五）評價反饋結(jié)果不理想

在傳統(tǒng)課堂考核中，有時教師也采取小組答辯匯報或平日研討等多種考核手段，評定相應(yīng)的等級與分數(shù)，但忽略了課程評價的主要目的與適時反饋。課程結(jié)束后，教師給學(xué)生相對應(yīng)的分數(shù)，學(xué)生不再關(guān)注已修讀課程的相關(guān)內(nèi)容，之前存在的課程學(xué)習(xí)方面的問題沒有得到妥善解決；教師也不再對已結(jié)課的課程情況進行持續(xù)跟蹤，對學(xué)生的理論知識是否掌握和學(xué)生的評價建議無從得知，難以推進。最終的課程分數(shù)被用以作為獎學(xué)金評比、三好生評比、推薦免試研究生等選拔性環(huán)節(jié)的重要依據(jù)。學(xué)生是否對于已授內(nèi)容全部掌握，學(xué)生對課程知識的需求是否均已滿足，學(xué)生運用課程知識解決工程實際問題的能力是否具備，基于評價驅(qū)動課堂教學(xué)是否契合用人單位對于畢業(yè)生能力、素質(zhì)的要求等都沒有得到持續(xù)的跟蹤和反饋。

評價結(jié)果既不對以前學(xué)習(xí)做出比較全面的反饋，也不為以后的學(xué)習(xí)提供參考意見和指導(dǎo)建議，沒有發(fā)揮評價的引導(dǎo)作用和激勵作用［8］?，F(xiàn)有的評價機制花費了較大的人力和物力，但是收效甚微。其根本原因是教師和學(xué)生的評價意識不夠，都是“為評價而評價”。

二、構(gòu)建基于OBE理念的過程性評價

（一）健全教學(xué)激勵機制

高校要從自身發(fā)展階段和辦學(xué)特色出發(fā)，遵循高等教育規(guī)律，探索建立科學(xué)合理的考核評價體系。針對不同專業(yè)、不同層次、不同類型的教師，開展需求性調(diào)研，進行區(qū)別性考核，使每一位教師在自己的崗位上都能夠發(fā)揮最大的效能。建立民主性、互動性、創(chuàng)新性的管理模式，以教師為本，真正讓高校教師融入教學(xué)管理工作［9］。同時，提高教師教學(xué)業(yè)績在校內(nèi)績效分配、職稱（職務(wù)）評聘、崗位晉級考核中的比重，充分調(diào)動教師從事教育教學(xué)工作的積極性。

（二）構(gòu)建多元評價體系

在OBE理念中，評價并不是用來對學(xué)生掌握知識的情況進行層次等級劃分的，而是用來檢驗全部學(xué)生是否達到設(shè)定的能力要求［10］。因此，在學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)以學(xué)生為中心，使學(xué)生樹立主體意識，激發(fā)學(xué)生在評價過程中的主動性和參與性，促進建立學(xué)生自評、學(xué)生互評、小組評價與師生互評的多元評價體系。

學(xué)生自評是自我診斷、自我調(diào)節(jié)、自我完善的過程。在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生通過自我評價來調(diào)節(jié)和控制自己的行為偏差，最終目的是實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標。學(xué)生互評使學(xué)生更全面地認識自己。學(xué)生通過互評，在思考、判斷對方對錯的過程中，對所學(xué)知識進行再鞏固，只有自己學(xué)懂了才能對別人進行正確評判。小組評價是在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮集體力量、促進團隊合作的重要途徑。師生互評是過程性評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師通過評價學(xué)生能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)缺點，因材施教；學(xué)生通過評價教師能站在教師的角度思考問題。教師收到學(xué)生的反饋，能找到相應(yīng)的解決辦法，提高教學(xué)質(zhì)量。

課程改變教師“一言堂”的評價模式，將教師評價與小組評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評、外部評價等相結(jié)合，讓學(xué)生從多方面了解自身學(xué)習(xí)情況與進展，調(diào)節(jié)自身學(xué)習(xí)行為；同時，只有教師全面地理解了評價的內(nèi)涵，根據(jù)教學(xué)目標細化評價目標，選擇合適的評價方法，制定有效的評價標準，通過精心合理設(shè)計評價環(huán)節(jié)開展評價，才能在課堂的教學(xué)過程中全面搜集學(xué)生學(xué)習(xí)情況的信息，從而對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行準確有效的判斷，才能使評價具有意義。

（三）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機

基于OBE 的課程學(xué)習(xí)成果評價不是為了將學(xué)生劃分為優(yōu)、良、中、差等級，而是檢驗學(xué)生是否達到了畢業(yè)要求，判斷在評價中是否關(guān)注對學(xué)生能力與素質(zhì)的考查，同時，還應(yīng)評價學(xué)生是否有進步［11］。

過程性評價強調(diào)的重點從“教”轉(zhuǎn)移到“學(xué)”，唯有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，才能讓“學(xué)”變得更有意義，內(nèi)部動機是維持有效學(xué)習(xí)的重要因素［12］。學(xué)生出于對學(xué)習(xí)知識的求知欲、對較高成就的追求或?qū)εc他人、團隊合作的互惠需求，在學(xué)習(xí)過程中，不需外在的、附加的推動力量，就能在學(xué)習(xí)過程中獲得滿足。

基于遺傳基因、家庭教育、學(xué)校背景、環(huán)境等因素影響，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)能力、理解能力、自控能力均存在差異，這樣使得不同類型、不同層次的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中面臨的難度不同。教師應(yīng)因材施教，根據(jù)學(xué)生的特點、實際情況，進行有差別的教學(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使每個學(xué)生都能發(fā)揮自己最大的潛能，從而促進學(xué)生全面發(fā)展。一方面，建立聯(lián)動機制，教師掌握學(xué)生基本情況后，實施分層次教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定學(xué)習(xí)目標，教會學(xué)生如何更好地掌握知識，學(xué)生遇到困難時及時指導(dǎo)與幫助，學(xué)生取得進步時及時肯定與鼓勵，最終讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中能夠達到課程目標，收獲學(xué)習(xí)帶來的成就感；另一方面，教師應(yīng)針對學(xué)生的特點與現(xiàn)實熱點，將知識與現(xiàn)實生活緊密結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)具有真實性且貼近學(xué)生生活的有效教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并啟發(fā)學(xué)生運用知識解決生活中的實際問題，提高學(xué)生解決問題的能力，同時使學(xué)生加強對社會生活的認識與理解。一旦學(xué)生對課程學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚興趣，那么就能轉(zhuǎn)化成為學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。

改變傳統(tǒng)的筆試評價方法，可以采取筆試、課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、小組匯報和實踐活動等評價方式，促使學(xué)生參與到教學(xué)過程中，提升他們在學(xué)習(xí)中的主人翁意識，提升自主學(xué)習(xí)能力。

（四）加強實踐教學(xué)的建設(shè)

實踐教學(xué)是提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的切入點和突破口。首先，加強實踐教學(xué)硬件條件建設(shè)，統(tǒng)籌安排經(jīng)費，確保實踐教學(xué)經(jīng)費落實到位，合理配置實驗教學(xué)設(shè)備以優(yōu)化校內(nèi)實驗室，營造良好的就業(yè)氛圍。建設(shè)校外實踐基地，既要保證教學(xué)設(shè)備的完好與更新，又要確保學(xué)生的操作空間與需求，保證正常工程訓(xùn)練和實踐教學(xué)的開展。二是加強實踐教學(xué)教師隊伍建設(shè)。高校定期開展多樣的、常態(tài)化的工程實踐能力培訓(xùn)，選派年輕的專業(yè)教師前往實訓(xùn)實習(xí)基地進行實地鍛煉，鍛煉結(jié)束后進行結(jié)業(yè)考核，避免流于形式，確保工程能力培訓(xùn)效果；聘任行業(yè)水平高、經(jīng)驗豐富的工程師作為工程實踐能力的導(dǎo)師，來校面向教師授課，同步指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)實踐活動。三是建立健全實踐教學(xué)工作制度。高校要參照專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標準、行業(yè)標準、工程教育認證標準等，結(jié)合人才培養(yǎng)目標、學(xué)科特點，進一步明確實踐教學(xué)基本要求與準則，完善實踐教學(xué)工作制度規(guī)范，做好與實驗實踐活動相關(guān)的記錄、數(shù)據(jù)、文件資料收集與整理歸檔工作。四是搭建良好的校企合作平臺。針對企業(yè)需要的應(yīng)用型人才，學(xué)校構(gòu)建以需求為導(dǎo)向、以項目為依托的訂單式培養(yǎng)模式。高校充分調(diào)動學(xué)術(shù)力量、人才力量，解決企業(yè)遇到的技術(shù)難題，構(gòu)建良好的產(chǎn)學(xué)研合作平臺。

（五）實施積極的評價反饋機制

加強對課程的動態(tài)化管理。在開學(xué)初、期中和期末各個時間段，開展由班主任、教學(xué)系負責(zé)人、專業(yè)負責(zé)人和校院兩級督導(dǎo)專家組成的多類型聽課反饋機制，發(fā)現(xiàn)問題實時反饋，為教師下一個階段的教學(xué)策略調(diào)整、教學(xué)和學(xué)習(xí)方法改進等方面提供更全面的信息，可以充分調(diào)動教師和學(xué)生的熱情和積極性。

持續(xù)加強畢業(yè)生反饋信息的跟蹤調(diào)查。OBE教育理念實際上是依托學(xué)生今后所需要的各種職業(yè)核心能力來回溯確定學(xué)習(xí)成果。畢業(yè)生就業(yè)后將在校所學(xué)與畢業(yè)所用進行對比，能發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)階段的得失，反饋給學(xué)校后，可提高課程的實用性與適用性。

結(jié)語

綜上所述，OBE教育理念受到了我國教育界的廣泛關(guān)注，在高校建設(shè)中也得到了倡導(dǎo)。本文在OBE教育理念下分析了目前的高校課程學(xué)習(xí)評價體系，通過分析與調(diào)研，發(fā)現(xiàn)存在的問題主要有：評價主體在一定程度上缺乏教育教學(xué)改革的主動性、評價主體較為單一、現(xiàn)有評價制度無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、評價對實際動手能力的考查不夠重視和評價反饋結(jié)果不理想。而OBE教育理念強調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)生所取得的學(xué)習(xí)成效，以此保證學(xué)生在步入社會后所需要的知識、能力和品質(zhì)等。因此，結(jié)合OBE教育理念，提出了相對應(yīng)的改進措施：健全教學(xué)激勵機制，構(gòu)建多元評價體系，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，加強實踐教學(xué)的建設(shè)，實施積極的評價反饋機制。