尹勝娟

批判性思維是以多元、開放、理性和溫和的眼光與態(tài)度，以合理的判斷為宗旨，在抓住問題要領的基礎上，祛除絕對與唯一，質(zhì)疑反思、具體思辨和解決問題的理性思維方式。在高中說理文寫作中運用批判性思維關涉學生的批判精神和高階思維的培育。

一、批判性思維在高中寫作教學中的運用研究

“批判性思維”一向是教育的熱詞。《禮記》言“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之?！笨梢姡袊糯浼性缬嘘P于批判性思維的表達。翟晉玉老師在2014 年呼吁“批判性思維的培養(yǎng)應從娃娃抓起。”[1]2015 年余黨緒老師在高等學校批判性思維學術會議上發(fā)表“引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方”的演講，呼吁“寫作教學應該以批判性的思維和創(chuàng)造性的思維培養(yǎng)為載體。有了批判性思維，文章就有了扎實的內(nèi)容，嚴密的思路和嚴謹?shù)谋磉_?！薄皩懽鹘虒W急需引入批判性思維”。[2]《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂》推出“思辨性閱讀與表達”學習任務群，明確指出“教學過程要注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發(fā)展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學生思維的邏輯性”。在新課標新教材的背景下，批判性思維在說理文寫作中的運用是指在高中寫作教學中，圍繞任務群，引導學生在抓住問題要領的基礎上，合理判斷、質(zhì)疑反思、具體思辨、深入論證，從而解決問題，提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

二、高中生說理文寫作中存在的問題

1.審題立意盲目化、淺表化

說理文是對某種具體現(xiàn)象或者某個具體問題進行說理和評價，從而亮明自己的立場和主張的一種文體。立意是說理文的核心，是文章的靈魂。但是學生對說理文的審題立意不清晰、不準確、不合理。學生不能抓住關鍵詞，不能明確材料的闡述對象和寫作要求，甚至面對關鍵詞望文生義、理解偏頗、張冠李戴、主次不分，呈現(xiàn)了審題立意的盲目化。即使能夠抓住核心關鍵詞，審題立意也只是流于表面，無法深入。以一道作文題為例（以下稱材料一）：

有人說：一個人只有在獨處時才能成為自己；也有人認為并不盡然。對此，你有怎樣的認識和思考。

一些學生把享受孤獨作為文章的立意。很明顯，這樣的立意是不準確的，學生并沒有抓住材料中“獨處”和“成為自己”兩個核心概念，而且將“孤獨”等同于“獨處”。另一些學生則僅僅抓住了這兩個關鍵詞，把只有獨處才能成為自己作為文章立意。這樣的立意尚顯膚淺，說理文的寫作只能泛泛而談。

2.論證過程空泛化、無序化

高中生面對高考的壓力，大多認為好的說理文就是要使用華美的語言，一味地追求文字的絢麗和材料的堆砌，而忽略了說理文的論證過程。這種無病呻吟的空泛化論證，無問題依托和導引的論證過程必然會讓說理文寫作走向無序化的深淵。以某地模擬考試作文題為例（以下稱材料二）：

生活中處處有墻，有時幫我們劃出界限，有時也會擋住我們的視線……其實，人們心中往往也有這樣一道墻。就此談談你的思考和認識。

學生寫作時一邊分析權(quán)利邊界的心墻，一邊又分析道德自律的心墻，同時又夾雜著人際交往的心墻，全文前后概念的解讀不一致，論證過程空泛而無序。語文老師應該引導學生通過說理文的寫作，培養(yǎng)探究事物本質(zhì)、層層深入的寫作能力，從而真正提升寫作素養(yǎng)。

3.論證層次片面化、褊狹化

上海高考作文命題越來越呈現(xiàn)出明顯的批判性和思辨色彩，但是學生的說理文寫作呈現(xiàn)出強貼標簽、非此即彼、生硬思辨的單一化、褊狹化的態(tài)勢。文章沒有思辨，論證層次單一。這種缺乏批判性的文章，自然也就缺乏深刻的思想內(nèi)涵。

以材料一為例，學生的論證只停留在一個人在獨處時才能成為自己這一層次，缺乏對材料的反駁和思辨整合。語文老師應該引導學生學習一套思辨論證的方法，辯證分析，多元對話，正面論述與反駁結(jié)合，從而完成說理文的寫作。

三、批判性思維在說理文寫作中的運用探究

1.以質(zhì)疑、反思和追問審視立意

“批判性思維是基于質(zhì)疑的分析、論證和建構(gòu)?！盵3]面對材料作文，學生腦海中出現(xiàn)的立意肯定不止一個，比較鑒別這些立意，從中篩選出準確合理的立意。但是何為準確合理的立意？如何界定材料中的核心關鍵詞？核心關鍵詞的內(nèi)涵和外延是否明晰？這樣的立意是否有紕漏？以材料一為例。

材料的核心是：你是否同意一個人獨處時才能成為自己？關鍵詞“獨處”和“成為自己”很容易提煉，部分學生經(jīng)由“獨處”聯(lián)想到孤獨、寂寞等，經(jīng)由“成為自己”聯(lián)想到做自己、成就自己等，從而文章的立意就確立為“一個人只有寂寞時才能做自己”“一個人只有孤獨時才能成就自己”等，以上都是不合理的立意。這種不合理的立意與缺少質(zhì)疑和思維訓練有關。對此，教師引導學生嘗試以下“質(zhì)疑+反思+追問”的思維訓練。

質(zhì)疑：（1）這些詞語可以替換關鍵詞嗎？

反思：（2）為什么不可以？它們有什么內(nèi)涵？外延是什么？

追問：（3）還有沒有相反的情況或者例外的情況？

教師引導學生嘗試代入。

質(zhì)疑：（1）這些詞語可以替換關鍵詞嗎？

——不可以。

反思：（2）為什么不可以？它們有什么內(nèi)涵？外延是什么？

——孤獨是非客觀狀態(tài)，是一種主觀感覺和體驗，是一種消極的狀態(tài)；

——做自己是忠于自我，做有個性、有主見、有特點的自己；

——成就自己是完成自己的夢想，不自我放逐，不自暴自棄；

——成為自己是一個打開自己、反思自己、認識自己和升華自己的動態(tài)過程。

得出結(jié)論：獨處，是心靈上的疆域而非物理上的界限，是心靈與自我的交流、與外界的平衡。

追問：（3）還有沒有相反的情況或者例外的情況？

——共處也可以成為自己；入乎其內(nèi)的獨處和出乎其外的共處共同成為自己。

審視立意訓練大致遵循以上思維流程，既能保證立意準確性的校驗，又能保證立意高度的提升。

2.在問題引領、具體分析中搭建說理支架

教師要在問題的指引下，在具體分析的基礎上，才能層層深入地分析材料，探究問題的本質(zhì)。以材料二為例。

這是一個隱喻性材料，學生可以從生活中“墻”的特征與用途出發(fā)，對人們心中的無形之墻展開充分思考。在高考命題中，隱喻性命題很常見，教師可以通過層層發(fā)問和具體分析探究隱喻的本質(zhì)。

以下是隱喻類作文的問題列表：

續(xù)表：

以下是具體分析：

表2：

續(xù)表：

3.在多元和深度對話中提升說理層次

針對前文談及學生說理文寫作呈現(xiàn)出的強貼標簽、非此即彼、生硬思辨的單一化、褊狹化的現(xiàn)狀，筆者嘗試引導學生與材料展開多元、深度對話。以材料一為例。

整體把握材料，一個人不僅在獨處時能成為自己，在與他人共處時也能成為自己，所以我們應該在入乎其內(nèi)，出乎其外中成為自己。如果僅僅將“獨處成為自己”和“共處成為自己”理解為對立的二元，夸大這二元之間的對抗性，文章的思辨色彩就會大打折扣。其實，“獨處成為自己”和“共處成為自己”是二元相關的，兩者之間并沒有此消彼長、你死我活的關聯(lián)。在老師引導后，學生呈現(xiàn)如下開篇：

有人認為獨處是成為自己的唯一方式。誠然，在眾人攢聚的廣場，我們需要留有伍爾夫所說自己的房間，回歸本心、反求諸己。但若是沉溺于獨身一人的象牙塔，那么反而會離自己越來越遠。因而，我們應該在獨處中走向與自我的和解，并在與外界共處的過程中成為自己。

學生的習作不僅看到了獨處能成為自己，也領會了共處能成為自己，更主張在獨處中走向與自我的和解，并達到與外界的平衡。有了多元對話和多元表達的意識，學生的思辨能力有了較大提升，文章的說理層次也自然豐富起來。

提升說理層次還可以開拓學生“深度對話”的空間。“深度對話是直逼人的內(nèi)心世界的、隨時隨地發(fā)生知性化學變化的、知識共創(chuàng)的、充滿愉悅的對話，是能夠共創(chuàng)新的知識見解的對話?！盵4]因而，這樣的對話可以在祛除單一化、褊狹化的基礎上更加豐富文章的說理層次。

還是以材料一為例。

當學生分析了獨處和與人共處都能成為自己的原因后，筆者引導學生與知識分子深度對話，魯迅先生以一人之力堅決與國民的劣根性作斗爭，高聲吶喊“無窮的遠方，無數(shù)的人們，都與我有關”，這是一種更高境界的成為自己，魯迅先生呈現(xiàn)了知識分子的擔當，既有在時代中對自我的堅守，又有在時代中和自己的和解，還有對社會和時代的反哺。

所以就有了學生以下的文字：

與自己獨處，指的是心靈上的疆域而非物理上的界限，獨處是心靈與自我的交流、與外界的平衡。作為整個大陸的一部分，我們不能忘記從獨處中回到此時此地。如同余秋雨先生所言：沒有藤纏的樹，即使再挺拔那也是節(jié)氣未到。我們更要用獨立之精神，自由之思想為自己澆灌，再將枝條伸向更遠的遠方，反哺社會和時代。

表3：

續(xù)表

在多元和深度對話中，學生的批判性思維能力得到了提升。

四、啟發(fā)和思考

語文教育的生命力和魅力在于打開學生的思維。隨著新課程改革的不斷推進，高中說理文寫作教學策略也會不斷地更新，從而更充分地打開學生的言語力和思辨力。教師應該以質(zhì)疑、反思和追問審視立意，在問題引領、具體分析中搭建說理支架，在多元和深度對話中提升說理層次；更應該圍繞課程標準，圍繞“思辨閱讀與表達”任務群，以讀促寫，以寫促讀，讀寫結(jié)合。

深度協(xié)同，組建跨學段、跨學科教研共同體

當我們以培育學生核心素養(yǎng)作為目標時，便不再只會盯著自己所教的書，不再想著怎樣和其他學科的老師去搶占學生的時間，而是聚焦“我以及我所教的課程能為育人貢獻什么”展開教學。那么，以什么樣的機制保障這樣的教學更好實施？面對新課程新難題，需要教師深度協(xié)同、集體研討，組建跨學段、跨學科教研共同體，共筑育人合力。

一是學科內(nèi)的集體教研。無論是從學科知識走向素養(yǎng)目標，還是大概念的提煉、大單元的設計與實施、學科實踐、素養(yǎng)導向的評價等，都給教師們提出了不小的挑戰(zhàn)。這就需要教師們深度合作、共同教研，發(fā)揮集體智慧，攻破素養(yǎng)導向教學的難點。

二是學科間的協(xié)作整合。傳統(tǒng)的教學，各學科各行其是，單兵作戰(zhàn)，學科邏輯互相分割、獨立。新時代育人為本、素養(yǎng)導向的新課程則強調(diào)“綜合學習”與“完整人”的培養(yǎng)。各學科教師需打破“豎井式”分科的邊界，形成討論、分享跨學科邏輯和教育實踐智慧而非彼此競爭的文化，協(xié)作整合課程資源，改進課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)形式。注重學科間的知識關聯(lián)，開展跨學科的聯(lián)合教研，走向跨學科的協(xié)同育人。

三是學段間的統(tǒng)籌銜接。各學段教師需要依據(jù)學生在認知、情感、社會性等方面的發(fā)展變化，以及學科邏輯和思維進階協(xié)同設計學習目標，體現(xiàn)連續(xù)性和進階性，尤其是做好幼小、小初、初高銜接。

——周文葉 《光明日報》2022 年12 月6 日13 版