李秋華

一、文本解讀中發(fā)揮教師主體性作用的重要性

1.發(fā)揮教師的主體性作用，是語文教師的核心競爭力

語文教師的核心能力有許多，如語言素養(yǎng)、文學素養(yǎng)等，技能標準也隨著時代的發(fā)展而變化。新課程標準中閱讀教學的重要觀點之一就是：獨立研讀文本，擁有準確全面的理解和分析文本的能力，這是語文教師的核心競爭力。德國哲學家漢斯-格奧爾格·伽達默爾曾經(jīng)指出，文本不會像人一樣對話，尋求理解的讀者必須通過自身才能使文本產(chǎn)生“對話”，用在語文教師文本解讀的過程中，則是強調(diào)語文教師主體性解讀的重要性。因為文本是靜態(tài)的語言符號系統(tǒng)，需要教師發(fā)揮主體性功能，進一步口誦文本、思考內(nèi)容，才能使這些語言符號成為動態(tài)的事件。

2.發(fā)揮教師主體性作用，是因材施教的要求

文本解讀是教師與教材、教師與作者、教師與學生之間的橋梁，起著互動交流的作用。教師要在文本解讀的過程中，根據(jù)學情和文本內(nèi)容設置相應的教學目標和教學活動，使閱讀教學更具層次性；并且能對不同層次學生掌握知識的深度和廣度，作出細化設計。如果教師失去主體性，則無法在集中閱讀中挖掘?qū)W生的獨特性，也無法在閱讀教學中找到不同題材文章的特點，使學生感受到文本解讀的魅力。因此可以說，在文本解讀中發(fā)揮教師的主體性作用是因材施教的要求。

二、語文教師在文本解讀中發(fā)揮主體性作用的路徑

1.從讀者視角解讀文本

面對一篇文章，教師要發(fā)揮主體性，可以將閱讀視角放在閱讀者的位置上，分析和鑒賞作品。教師可以利用問題探究法和建立邏輯思維的方法解讀文本，深入文章內(nèi)核。

（1）運用問題探究法

教師在文本解讀時，可以使用問題探究法，帶著問題去看文本，設置疑問從解讀中得到答案。亞里士多德曾說過：“思維是從疑問和驚奇開始的?！币簿褪钦f，只有看到文章存疑之處才會開始進一步思考探究。因此設置合理的問題進行思考，對于教師在文本解讀中發(fā)揮主體性而言是至關(guān)重要的。比如《想北平》一文，教師要明確的問題是“這篇文章是怎樣表達對故鄉(xiāng)的深切眷戀之情的”“在開頭用對母親的愛作比方有什么好處”“北平有什么好呢，值得如此喜愛？”這些問題可以是獨立的，也可以是環(huán)環(huán)相扣的問題鏈。通過問題探究法，明確文章中對比藝術(shù)的應用，能更好地體會北平的好處以及作者對北平的愛。

只有順著問題思考，將疑問梳理清楚，才能理解文章的內(nèi)核。問題探究法發(fā)揮了閱讀者的主體性，強調(diào)了讀者的主體地位，并且應用了建構(gòu)主義理論，將零散的知識要點整合起來，使教師在文本解讀時逐層深入，達到對知識技能的理解與掌握，更有利于創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的形成與發(fā)展。

（2）建立邏輯思維

德國作家羅爾夫·多貝里指出，人們無法做到絕對理性，因此需要獨立的思考和理性的邏輯，才能有意識地反省思維謬誤，學會清醒思考，形成看待事物的邏輯思維。邏輯思維是指將思維內(nèi)容聯(lián)結(jié)、組織在一起的方式，這樣能夠形成相對完整的思想，對事件加以理解和掌握，達到認識的目的。在文本解讀過程中，要建立邏輯思維，才能更好地在腦中形成思維結(jié)構(gòu)和內(nèi)容框架，從而理解文章。因此，教師要建立邏輯思維框架來解讀文本。在閱讀文章之始搜集所有表層呈現(xiàn)出的元素，如人物的神態(tài)、語言、動作，人物之間的關(guān)系，然后再由情節(jié)串聯(lián)起來，結(jié)合具體情節(jié)背景，形成更深層次的解析，明確“為什么人物會有這樣的神態(tài)”“為什么人物之間有這樣的關(guān)系”“這樣的安排更能體現(xiàn)什么”的關(guān)聯(lián)要點，方便教師理解文本表層和深層的聯(lián)系，用邏輯思維的方式理解寫作手法。比如在學習《雷雨》時，可以根據(jù)故事情節(jié)建立子目錄，再根據(jù)戲劇矛盾構(gòu)建出下一級解讀內(nèi)容，然后根據(jù)雷雨之夜發(fā)生的悲劇，解讀人物內(nèi)心和故事內(nèi)核。如圖所示：

圖1：《雷雨》解讀的邏輯思維導圖

在將文本解讀成果轉(zhuǎn)化為教學方案的時候，也可將邏輯思維導圖運用于課堂，方便學生根據(jù)邏輯思維理解文本內(nèi)容。建立邏輯思維導圖，能夠?qū)⒏行哉J識階段獲得的對事物認知的信息抽象成概念，并且按照一定的邏輯關(guān)系進行推理，這樣才能產(chǎn)生新的認知。因此，教師在使用思維導圖建立邏輯思維時，要具有規(guī)范、嚴密的特點，讓教師能發(fā)揮主體性作用，由表及里地全面掌握文章。

2.從作者視角解讀文本

文本解讀中，站在作者視角解讀文本和站在讀者視角解讀文本同樣重要，教師在站在讀者視角解讀文本之后，緊接著就要將主體性建立在作者視角的基礎上，了解作者的寫作手法，寫作心境和寫作環(huán)境，升華對文章內(nèi)容的認知。

（1）不同寫作手法的運用

由于教師解讀文本的目的是深入分析，這就離不開以作者視角進行文本解讀的能力。探究清楚各類修辭手法、表達方式、寫作方法等概念的具體內(nèi)涵，并將內(nèi)涵有所指地融入文本之中，僅僅是語文教師解讀文本的第一層必要準備。對于高中語文而言，由于文本難度和深度顯著增加，以文本表面、參考答案或過往經(jīng)驗來進行寫作手法的揣摩，只能對教師的文本解讀起到基礎作用，對于一些隱晦性的、深度的文本解讀時的幫助十分有限。通常情況下，語文教師在獨立解讀文本時，常常面臨無法明確分析寫作手法的窘境。這就要求語文教師具有足夠扎實的概念基本功，同時產(chǎn)生一套具有自身特點的、成體系的寫作手法解讀系統(tǒng)。從文章的表達方式入手，結(jié)合表現(xiàn)手法、材料安排以及文本的行文結(jié)構(gòu)和修辭手法，最后品味深層的語言運用。以魯迅《死火》一文的寫作手法文本解讀為例。作為高中語文教師，要主要分析其中修辭手法與其他寫作手法結(jié)合的程度，例如“死火”這個典型的比喻手法：在行文行進到不同階段時具有不同的內(nèi)涵和表現(xiàn)意義，“死火”作為詩句角色與“我”對話，在冰谷中“死火”的困境作為意象，隱喻了現(xiàn)實世界中像作者這樣的反抗者面臨的困難；“死火”自身做出的選擇則是“那我不如燒完”，預示著反抗者為革命獻身的犧牲精神；在后文中“死火”的舉動也充滿戲劇性，像是“忽而躍起，如紅彗星，并我都出冰谷口外”，則是“死火”反抗到生命最后一刻的意志力。不單獨是修辭手法的問題，更是結(jié)合語言運用、材料安排等因素的共同解讀。這樣站在作者角度發(fā)揮主體性解讀文本，更能體會深層含義。

（2）不同時代背景的呈現(xiàn)

對于高中語文教師而言，時代背景的精準把握、運用，是考察其學術(shù)基本功的重要標準。由于語文文本閱讀和解讀本身的特殊性，不同時代的文本具有截然不同的內(nèi)涵，即便是同一時代的文本，根據(jù)作者不同的立場、國籍、派別等，也會有細枝末節(jié)上的差異，這些差異有時對于教師進行文本解讀的準確性而言是決定性的。比如《裝在套子里的人》，塑造了一個膽小怕事、循規(guī)蹈矩，指向按照規(guī)章制度行事的“良民”別里科夫，以及整個鎮(zhèn)子中一方面憎惡別里科夫，一方面本身又恐懼變革的居民們。教師要發(fā)揮主體性解讀文本，就要理解時代背景，作者契訶夫生活在19世紀末俄國歷史上沙俄統(tǒng)治最黑暗的時刻，政府加大對人們思想和行為的控制，令人窒息的氛圍里，俄國人民麻木，封建專制殘暴，作者想要通過文章喚醒人們的意識，這也使得文章在時代背景下更具有獨特的價值。因此，要從作者的角度進行時代背景內(nèi)涵的思考，教師就必須重視自身的歷史素養(yǎng)培育。在實際進行歷史文本解讀的過程中，教師需要正確把握文本蘊涵的歷史立場內(nèi)涵，尤其要注意除所解讀與作者、文本相關(guān)的史料。此外，在時代背景的展現(xiàn)過程中，語文學科的“人文性”以及其與歷史結(jié)合之后所凝結(jié)的情感的解讀，對于高中語文教師也是十分必要的。

3.從教師視角解讀文本

語文教師不僅僅是閱讀者，更是教學者，因此要有教師視角，要在教師視角深度解讀文本。比如由表及里地剖析文本，為教學做準備，還要透析文本的延伸知識，能夠根據(jù)內(nèi)容展開聯(lián)想改善現(xiàn)有認知。這樣才能更好地明確作為高中語文教師，應當如何發(fā)揮主體性解讀文本。

（1）由表及里地剖析文本

站在教師的視角解讀文本，需要以結(jié)果為導向，清楚解讀文本的最終目的。高中語文教師進行文本解讀的目的是轉(zhuǎn)化為有效的教學策略，因此要在文本解讀中展現(xiàn)出足夠的主體性，語文教師可以采用由表及里的順序方式剖析文本，從題目、結(jié)構(gòu)、語言等方面著手，比方說《一個消失了的山村》，題目就較為完整地概述出了該篇文章的表層內(nèi)容，并具有一定的懸念啟發(fā)作用。從結(jié)構(gòu)入手，意味著教師在進行文本分析時理清文章的邏輯結(jié)構(gòu)，如總分、分總、總分總等結(jié)構(gòu)，并將相同涵義的不同段落進行分層處理。從語言入手，意味著重視文章中的語言運用和語言整體氣氛的體現(xiàn)。先明確文章表面所表達的內(nèi)容，再進一步探究深層次的作用和內(nèi)涵?！兑粋€消逝了的山村》這篇文章，從表面來看描寫的是一個人煙稀少的山林，欣賞山林的美景。但是通過“但在生命的深處，卻和他們有著意味不盡的關(guān)聯(lián)”這一句，指出了內(nèi)在含義。再回顧上文中作者描寫的種種，以比喻和排比的手法寫出太陽出來后旺盛的生命力，使深層內(nèi)涵升華，揭示作者的觀點：只要有聯(lián)系的事物，不管時間相隔多遠，都有相通的地方，消逝了的村莊也能回饋給延續(xù)下來的生命許多滋養(yǎng)。

由表及里地剖析文本，能夠細化并且放大文章的優(yōu)點，為后期教師進行針對性的授課講解做好了鋪墊準備。

（2）透析文本中的延伸知識

延伸知識是基于一個知識點之上，與之有密不可分的關(guān)系的其他知識點，各個學科都有課外延伸的知識，語文的延伸知識更是豐富。一篇文章有其內(nèi)涵，也有值得探究的延伸知識內(nèi)容。作為教師，在解讀的時候要發(fā)揮主體性，就要用自我認知、經(jīng)驗和相關(guān)文本內(nèi)容相結(jié)合。比如《林黛玉進賈府》一文，教師不僅僅要對節(jié)選文章有所了解，還要對整個《紅樓夢》內(nèi)容有所了解，并且熟悉時代背景和人文風俗。才能理解林黛玉進賈府時，賈府接待時作為商賈大戶的禮儀，家族長輩和晚輩出場的特點，以及林黛玉自身的性格、地位身份放在賈府這個大環(huán)境下，對不同的人、不同的事展現(xiàn)的行為舉止有何用意。對于教師而言，“言外之意”的理解是其文本解讀的重中之重。文本的外延性內(nèi)容一方面考驗教師的語文常識、語文素質(zhì)積累，一方面考驗教師的即時信息處理能力，這兩者都需要教師在日常生活中進行積累。對于高中語文教師而言，積累的內(nèi)容要多、要雜，甚至連基礎課程的知識如歷史、物理等，都需要進行一定量的積累，才能在文本出現(xiàn)內(nèi)容的外延含義、俚語應用、學科內(nèi)的語言時進行及時反映。如《空間和時間的旅行》一課，就需要教師對基礎物理的內(nèi)容和過往物理的基礎知識有一定的積累，還需要和其他物理相關(guān)的作品相結(jié)合，向?qū)W生解釋延伸的知識，才能根據(jù)外延的知識內(nèi)容更加全面地理解文章，并且在之后引導學生閱讀的過程中更能發(fā)揮教師主體性。透析文本中的延伸知識，能夠激發(fā)學生興趣，并且更全面地了解文章的知識點，拓展閱讀者的知識面，是必要的方法之一。

4.從學生視角解讀文本

站在學生視角解讀文本，是對教師文本解讀的一種補充，是利用教師主體、學生主體的互利與共享關(guān)系，更好進行文本解讀的舉措。為了使教師成功發(fā)揮主體性，實現(xiàn)師生共享、共鳴，可以采用互動探究的方式，以及理論與實踐結(jié)合的方式，讓教師的主體性優(yōu)勢帶動學生順利學習文章內(nèi)容。

（1）與學生互動探究，引導學生發(fā)現(xiàn)難點與亮點

語文教師在文本解讀時發(fā)揮主體性的目的在于引導學生。在傳統(tǒng)教育模式的影響下，高中語文閱讀教育中，很多學生下意識將解讀文本的目的建立在考試上，因此認知不全，理解不深，對文章內(nèi)核也沒有興趣。將主體性建立在學生視角，就要引導學生正確對待文章，讓學生發(fā)現(xiàn)文章內(nèi)核的亮點，以及學習文章的難點，然后再進行進一步深化，和學生用交流互動的方式共同探討文章，所得到的內(nèi)容是師生共同總結(jié)的，并非按照答案照本宣科，因此有更好的教學效果。比方說在《奧斯維辛沒有什么新聞》一文中，學生對文章進行探討，以學生發(fā)現(xiàn)文章的亮點，攻克文本解析難點為出發(fā)點，比如標題的“欲擒故縱”，還有結(jié)構(gòu)上的首尾呼應，文章結(jié)尾處用“夠了”一詞收束，點到為止，留有余韻，耐人尋味。學生找到這些文章的“亮點”，提出創(chuàng)新的見解，可以補充教師文本解讀的不足之處。文本解讀的難點在于，文章屬于新聞稿，卻有大量的細節(jié)描寫來映射歷史、人心，既有過去又有現(xiàn)在，從不同的角度品讀就能得到不同的理解。因此教師要組織學生討論，師生共同討論、辯論細節(jié)內(nèi)容，發(fā)揮文本解讀的主體性，提高閱讀趣味，提高認知能力。

（2）理論與實踐相結(jié)合，內(nèi)化知識內(nèi)容

教師站在學生視角解讀文本，就要明確文本來源于生活，生活凝結(jié)而成文本。因此教師要將理論與實踐相結(jié)合，明確文章的精神、文化、知識等各項內(nèi)容在生活中是怎么體現(xiàn)的，以及鍛煉出相對應的寫作技巧。如解讀杰克·倫敦的《野性的呼喚》，提煉出的文章精神：自由、生存，并且總結(jié)出生命總是在不斷掙扎求存的過程中獲得意義與力量這一內(nèi)涵，結(jié)合當下疫情，找到文本和現(xiàn)實生活的共同之處。經(jīng)歷過疫情的人們，何嘗不是在生存下去的環(huán)境中，體驗到生命存在的價值和意義。除此之外，根據(jù)《野性的呼喚》中對狗、狼的擬人寫法，教師也應當掌握擬人寫法的實際應用技巧，能夠在授課時組織學生寫作，將知識轉(zhuǎn)化為自身的技能，根據(jù)實際學情，安排學生們仿寫、續(xù)寫，讓師生在創(chuàng)作中發(fā)揮主體性，將所學的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自身技能，起到教育作用。

如何增強主體意識，精準有效解讀文本，是高中語文教師的重要教學素養(yǎng)。在實際進行文本解讀的過程中，高中語文教師應當將主體性建立在讀者視角、作者視角、教師視角、學生視角等應然視域，多視角的文本解讀與教師自身的主體性相結(jié)合，多方面發(fā)揮主體性來對文本進行全面、分層、功能性和人文性齊備的解讀，最大程度增加對文章的理解，提高閱讀和解析的質(zhì)量。高中語文教師發(fā)揮主體性解讀文本，不僅能夠全面掌握文本內(nèi)容，提高文本解讀水平，還能有效設計教學方案，提升自身教學水平，并能在教學中激發(fā)學生學習興趣，豐富學生的見聞，提升學生的素養(yǎng)，使閱讀教學事半功倍。

落實素養(yǎng)導向的教學評一體化

素養(yǎng)導向的教學，在教（學）什么問題上，需要教師跳出學科邏輯和知識點羅列的窠臼，關(guān)注教學內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、整體性及綜合效應，以大問題、大任務、大觀念來組織教學內(nèi)容?；诤诵乃仞B(yǎng)要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎知識技能，精選、設計課程內(nèi)容，進行結(jié)構(gòu)化整合的大單元設計，增強知識學習與學生實際生活以及知識整體結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，注重學生所學內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)”“聯(lián)系”和“遷移”。在怎么教（學）問題上，從“單向知識傳輸”走向?qū)W科典型性的、真實的探究，為學生創(chuàng)設如“經(jīng)歷”“體驗”“情境對話”“問題解決”“社會交往”等學習任務，創(chuàng)造從知識符號化機械學習到知識意義性理解學習的學習環(huán)境和條件，引導學生在做、用、創(chuàng)中解決真實問題，習得核心素養(yǎng)。

推進素養(yǎng)導向的教學，關(guān)鍵所在，也是難點所在，是在教學中實施素養(yǎng)導向的評價，也即落實素養(yǎng)導向的教學評一體化。如果不知道怎么評，或者評價重點仍然停留在對碎片化知識技能的掌握上，那么素養(yǎng)導向的教學將不可能真正落地。素養(yǎng)導向的教學評一體化，前提是教學評的一致性，教師教的、學生學的、師生評的共同指向同一目標。評價統(tǒng)領(lǐng)整個單元的設計與實施，并將其嵌入到教學中，伴隨教學。在明確單元目標之后，首先需要基于目標來思考學生需要做什么才能證明這樣的目標達成了，也即確定評價任務。核心素養(yǎng)需要通過植根于情境的表現(xiàn)性任務來評價，學生完成表現(xiàn)性任務的過程既是評價的過程，也是教與學的過程。這些“作為學習的評價”直接嵌入教學過程，而不是教或?qū)W之后或之外的一個孤立環(huán)節(jié)。最后，也是最重要的，在確保教學評一致性的前提下，利用評價充分發(fā)揮學生在素養(yǎng)導向的教學中的主體作用。教師需要引導學生理解這個單元或任務良好表現(xiàn)的內(nèi)涵，在學習過程中利用評價工具實時監(jiān)測、管理、反思自己的學習，教師要利用評價為其提供及時反饋。在這種“促進學習的評價”中，教師與學生共享學習目標，基于評價證據(jù)促進教與學。由此，深度學習才有可能發(fā)生，素養(yǎng)才有可能提升。

——周文葉 《光明日報》2022 年12 月6 日13 版