毛 晗，盧 清

(西華師范大學(xué) 學(xué)前與初等教育學(xué)院，四川 南充 637009)

如何更好的培養(yǎng)下一代一直是社會爭論的重要話題，這個問題反映了我國最根本的教育觀和價值觀，比如說兒童應(yīng)該學(xué)什么才最有價值，他們應(yīng)該如何與當前社會文化背景相匹配或是質(zhì)疑舊的教育理念和習慣。

幼小銜接是一個歷史問題。從相關(guān)政策來看，我國從建國初教育部就頒布了“禁止識字教學(xué)”的政策，到20世紀80年代，“小學(xué)化”這一專有名詞正式出現(xiàn)在官方文件和法規(guī)中，2010年《教育規(guī)劃綱要》明確提出遏制幼兒園“小學(xué)化”；2021年相繼頒布《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》和《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》，隨著各政策的頒布和實施，我國教育理念由重視分數(shù)逐漸向重視全面人才發(fā)展轉(zhuǎn)變。幼小銜接是教育政策、教育理念、教育制度和各級學(xué)校執(zhí)行方式等多因素共同影響的成果。從基礎(chǔ)教育課程改革的實際情況來看，幼小銜接一直未取得顯著成效，還存在幼小分離、小學(xué)銜接意識薄弱、銜接機制不健全等問題。政府除了加大對學(xué)前教育的財政投入以外，也為改善該領(lǐng)域頒布了相關(guān)政策性文件。經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)等其他領(lǐng)域?qū)W者都在各自領(lǐng)域推進了研究，從相關(guān)研究視角出發(fā)開展實證研究，從詳細描述幼兒園小學(xué)化傾向的原因，到采取什么策略能使幼兒園與小學(xué)有效互動提高幼兒的入學(xué)準備能力和過渡期適應(yīng)能力，不一而足。

基于發(fā)展適宜性實踐理論中的文化適宜性為基礎(chǔ)，提供了幼小銜接研究的視域轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)而重視社會文化的質(zhì)性分析為后續(xù)如何在我國社會文化根源和當前政策影響下的教育理念間尋找平衡和出路，立足本土探尋我國重視知識分數(shù)的心理以及應(yīng)試教育誕生出的錯誤教育認知，從我國社會文化的本質(zhì)和兒童發(fā)展所處的社會文化環(huán)境中去考察研究幼小銜接問題。

一、發(fā)展適宜性實踐理論視域下的幼小銜接研究

發(fā)展適宜性實踐理論視域下的幼小銜接研究，從理論提出到實際指導(dǎo)下的學(xué)前教育是否存在不合適的地方是我們需要考慮的，在面臨幼兒教學(xué)班級規(guī)模較大、而又追求一定教學(xué)目標，但與學(xué)校系統(tǒng)的其他組成部分脫節(jié)時，這使得人們將視野轉(zhuǎn)向了發(fā)展適宜性實踐理論中關(guān)于幼小銜接研究視域的轉(zhuǎn)變。

(一)發(fā)展適宜性實踐理論視域下的幼小銜接研究：從理想到現(xiàn)實

為試圖解決當時美國還面臨教育領(lǐng)域?qū)W業(yè)壓力下移的境況尤其是幼兒園小學(xué)化傾向，開始籌備“4-5歲兒童適宜性教學(xué)報告”，但因為該報告內(nèi)容存在只以兒童為主體的片面性以及各學(xué)者對幼兒做好入學(xué)準備應(yīng)該學(xué)什么未達成一致。因此，自20世紀八十年代，全美幼教協(xié)會(National Association for the Education of Young Children，簡稱NAEYC)建立美國幼教領(lǐng)域的資格認證體系以來，為解決學(xué)業(yè)壓力下移和學(xué)前兒童如何做好入學(xué)準備的問題，NAEYC開始制定“發(fā)展適宜性實踐(Developmentally Appropriate Practice，簡稱DAP)”。

“發(fā)展適宜性實踐”注重幼小銜接的連貫性。多項研究發(fā)現(xiàn)，兒童接受發(fā)展適宜性教育與將來的學(xué)業(yè)水平存在正相關(guān)，一些短期調(diào)查如Huffman和Speer的研究也得到了相似的結(jié)論，他們認為接受發(fā)展適宜性教育兒童的學(xué)業(yè)成績顯著高于其他兒童[1]。1987年頒布第一版DAP，首次確定了兒童具有個體差異和年齡適宜的內(nèi)涵，但教師并不清楚兒童應(yīng)該學(xué)什么他們只知道如何去教。1997年頒布第二版DAP，增添了文化適宜的內(nèi)涵。在20世紀初出現(xiàn)的美國進步主義教育運動和歐美兒童研究運動的背景下，早期教育領(lǐng)域形成了以兒童為主體促進其全面自然成長的教育理念，然而由于過分強調(diào)兒童自由發(fā)展忽視了對兒童學(xué)習發(fā)展和教師行為的規(guī)范，從而導(dǎo)致低收入、低教育水平以及移民家庭的孩子在學(xué)業(yè)成績方面明顯落后于同齡人。這是發(fā)展適宜性實踐在1997年提出添加文化適宜內(nèi)容的原因，也是美國早期教育開始從理想狀態(tài)向社會現(xiàn)實靠攏，最后實現(xiàn)學(xué)前兒童本身和社會的價值整合，但由于美國是多種族的移民國家，文化的多樣性導(dǎo)致現(xiàn)有教育活動并非適宜全部兒童，因此發(fā)展適宜性實踐必須考慮到文化和社會對教育帶來的制約。第三版DAP強調(diào)教師的有效性和高水平游戲的價值，突出了教師的作用，在這一版中幼教協(xié)會單獨論述了5-6歲兒童面向小學(xué)的銜接內(nèi)容。從第一版反對幼兒園過度重視知識學(xué)習到第三版轉(zhuǎn)為幼兒向小學(xué)教育的過渡，發(fā)展適宜性實踐三個版本的發(fā)展變化體現(xiàn)了學(xué)前教育在尊重兒童的發(fā)展階段、個體差異和所處文化背景的基礎(chǔ)上來考慮幼小銜接中的學(xué)習內(nèi)容、學(xué)習方式和教師作用。

(二)發(fā)展適宜性實踐理論視域下的幼小銜接研究：基于社會文化研究視域的轉(zhuǎn)變

發(fā)展適宜性實踐理論視域下的幼小銜接研究多是基于生態(tài)系統(tǒng)理論對其進行量化研究，將幼小銜接工作放在家庭、社區(qū)和學(xué)校組成的宏觀層面上進行考察，強調(diào)外部對學(xué)業(yè)成績的影響和教育質(zhì)量檢測。已有研究表明，幼小銜接與兒童在小學(xué)的學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)，高質(zhì)量學(xué)前教育帶來的影響越久越能影響到兒童在小學(xué)的發(fā)展狀況[2]。但這種研究往往是把兒童看作被動的接收者以此考察幼小銜接的外部環(huán)境和作用機制等，忽略了兒童處于特定社會文化背景時與其他主體共同參與幼小銜接的過程。幼兒教師、小學(xué)教師和家長在社會文化建構(gòu)下的教育觀和對兒童培養(yǎng)的教育目標各有不同，與此同時兒童也經(jīng)歷著不同的社會文化模型。由此，針對多主體參與過程中對政策教育理念的理解錯位，根源在于重視我國社會文化背景下教育認知與政策教育理念間的失衡，關(guān)注社會文化背景的系統(tǒng)性、復(fù)雜性和多元化甚至是兒童在幼兒園、小學(xué)和家庭中的主體性和相互交叉的身份關(guān)系。

幼小銜接實際上是多方協(xié)同參與的過程，兒童發(fā)展是在社會文化中的參與性轉(zhuǎn)變，這更加強調(diào)幼小銜接是一個動態(tài)的過程，研究還需從內(nèi)部出發(fā)相互協(xié)調(diào)補充，而不僅是單向度的研究和滿足外部因素。因此，完成幼小銜接研究視域的轉(zhuǎn)變，基于文化適宜性基礎(chǔ)上進行幼小銜接研究體系，從利益相關(guān)者的成人視角到作為主體參與感受的兒童視角，從兒童發(fā)展的外部測量到在社會文化背景下的質(zhì)性分析，探究兒童作為參與者與社會文化的雙向互動過程才能在后續(xù)幼小銜接研究中提供新的研究角度和成果。

二、基于文化適宜性分析下的幼小銜接研究

適宜的幼小銜接教育理念有利于減少學(xué)前兒童在入學(xué)準備和入學(xué)適應(yīng)過程中的壓力。發(fā)展適宜性實踐中的文化適宜性強調(diào)了兒童學(xué)習發(fā)展是在其社會文化中參與性的身份轉(zhuǎn)變，是受到社會文化制約的發(fā)展過程，本質(zhì)上是致力于為學(xué)前兒童創(chuàng)造一個良好系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)、多向作用的幼小過渡環(huán)境，幫助兒童在連貫統(tǒng)一的教育系統(tǒng)內(nèi)適應(yīng)下一階段的學(xué)習，過渡到新語境和身份的轉(zhuǎn)變過程。

(一)轉(zhuǎn)變研究方法：基于社會文化的質(zhì)性分析

已有研究多是采用量化分析通過樣本數(shù)據(jù)的處理提出幼小銜接的問題現(xiàn)狀、影響因素、策略措施等，但幼小銜接實際是幼兒在所處社會文化背景下與其他主體共同參與的過程。從大樣本的數(shù)據(jù)收集來看，雖然一定程度上能通過定量分析以數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的方式來反應(yīng)某范圍內(nèi)的幼小銜接情況，但差異分析并不能深度揭示兒童如何在教育性質(zhì)的連續(xù)轉(zhuǎn)變中實現(xiàn)主體和社會文化的連接。從社會文化理論的研究角度來看，轉(zhuǎn)變研究方法向注重研究內(nèi)容的質(zhì)性研究靠攏，如文本話語分析，深度訪談及微觀分析法等。

發(fā)展適宜性實踐在1997年Bredekamp教授主持的第二版內(nèi)容中提到的文化適宜性理念貫穿于幼小銜接，同樣這一教育理念在整個教育領(lǐng)域中也很重要。兒童所有的社會文化活動及其伴隨的心理現(xiàn)象和行為都離不開特定的歷史、文化背景，根據(jù)維果茨基(Vygotsky)提出的社會文化理論，特別指出了在教育體系中需要充分考慮幼兒生活和學(xué)習所處的社會文化背景。因此，在幼小銜接實踐中不僅要清楚兒童學(xué)習發(fā)展、人格品行以及生活經(jīng)驗是與社會文化背景相互關(guān)聯(lián)、變化的，還要求了兒童要在與社會文化的互動中形成自己對生活、學(xué)習的認知并在過程中不斷塑造自身的世界觀和價值觀。在由個人建構(gòu)主義走向社會建構(gòu)主義的關(guān)系網(wǎng)中，有助于幼小銜接的教育實踐與社會文化價值取向相結(jié)合，學(xué)前教育教學(xué)活動的實施離不開國家政策文件的引導(dǎo)，政策文件制定的價值也是促使早期教育能在理論和實際結(jié)合的平衡中尋求兒童發(fā)展適宜性的教育內(nèi)容。具體而言，文化適宜性是指對一般兒童適宜的教學(xué)活動可能不適合所有兒童，尤其是小部分特殊兒童(不局限于身心障礙兒童)，這并非是對教育領(lǐng)域的質(zhì)疑而是問題核心在于文化的多元性，究其實質(zhì)是兒童的成長環(huán)境、家庭背景、宗教種族等都不一樣。因此，要做到科學(xué)幼小銜接必須表現(xiàn)出文化適宜性，教師在幫助兒童適應(yīng)幼小過渡期時還可以根據(jù)兒童的發(fā)展水平和個體差異來確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式以降低逐漸下移的學(xué)業(yè)壓力和縮小成績差距。

(二)轉(zhuǎn)變研究重點：重視多方參與過程中的師幼互動質(zhì)量

基于文化適宜性理念，在幼小銜接中各參與主體對教育理念的理解是不同的，不同參與主體在幼小銜接的轉(zhuǎn)變過程中都有著角色的過渡適應(yīng)過程。發(fā)展適宜性實踐提出了優(yōu)秀教師是教育的關(guān)鍵，強調(diào)教師在教育過程中的決策作用，此外，要意識到家長、兒童也存在教育認知差異，在關(guān)注優(yōu)質(zhì)教育和教育公平的核心問題背景下，幼小銜接的內(nèi)部矛盾和變革是發(fā)展的驅(qū)動力。長期以來，關(guān)于優(yōu)先銜接的研究重點都集中在從成人視角出發(fā)對兒童的入學(xué)準備和學(xué)業(yè)成績進行調(diào)查，兒童往往被作為被動接受者去準備和完成幼小銜接，而非參與其中的經(jīng)歷者，這類研究本質(zhì)上體現(xiàn)的是以成人為主體的利益訴求和社會需求。

發(fā)展適宜性實踐中承認兒童是文化和知識學(xué)習的主動建構(gòu)者，尤其是在面臨兒童文化差異和個體差異逐漸增加的處境下認識到與同伴、教師和家長自發(fā)互動的價值，同時也肯定了教師介入指導(dǎo)的積極意義，不僅是理論、實際的教學(xué)方法也同樣重要，強調(diào)兒童與其他參與主體的對話和互動。例如，歐美和亞洲國家幼兒教師在參與幼兒活動時表現(xiàn)明顯不同，美國教師會讓幼兒在活動中與同伴有更多的交往機會，而亞洲國家教師則會在活動中表現(xiàn)出更強的傳統(tǒng)教育方式，前者能提高兒童的社會交往能力并且較少出現(xiàn)情緒和行為問題，后者的優(yōu)勢則是促使兒童表現(xiàn)出更強的獨立自理能力和注意力維持水平。對處于幼小銜接階段中的幼兒來說，教師在教育實踐中把他們看作獨立的個體并及時回應(yīng)他們的想法和需要能成功的使兒童提升自我建構(gòu)概念的能力以及在互動過程中獲得歸屬感。教師學(xué)會在幼兒自我發(fā)展和成人介入之間保持平衡能使教師決策更加具有有效性。

教師有效性同時也是高質(zhì)量幼兒教育的保障，師幼有效互動是體現(xiàn)教師有效性的重要方式，教師做出決策以及與兒童互動的突出作用，教師掌握適宜的教育方式能影響兒童的學(xué)習內(nèi)容和學(xué)習方法從而支持幼兒的自主發(fā)展。重視教學(xué)過程尤其是對師幼互動的關(guān)注是影響幼兒是否能科學(xué)渡過幼小銜接期的重要因素，艾麗娜·伯爵那(Elena Bodrova)和德波那·列龍(Deborah Leong)早在其《思維工具：維果斯基教學(xué)法在早期教育中的應(yīng)用(Tools of the Mind: the Vygotskian Approach to Early Childhood Education)》一書中就提出兒童之所以出現(xiàn)銜接適應(yīng)問題是因為缺少“自我管理”能力，兒童在師幼互動中獲得自我管理能力目的是促進自身情感發(fā)展能延遲滿足并控制自己的行為，抑制不恰當?shù)男袨楸憩F(xiàn)恰當?shù)男袨?。怎樣使一般教師成為?yōu)秀的有準備的教師？發(fā)展適宜性實踐認為優(yōu)秀的有準備的幼兒教師能靈活使用自身扎實的專業(yè)知識和技能輔助幼兒在教育教學(xué)活動中作出適宜他們發(fā)展的教育判斷和實施策略。因此，對幼兒教師具備有效性提出了以下關(guān)鍵因素：1)創(chuàng)建關(guān)懷兒童成長或是學(xué)習者社區(qū)的環(huán)境；2)教學(xué)目的定位于促進兒童的發(fā)展與學(xué)習；3)為了實現(xiàn)重要的發(fā)展目標而對課程進行精心策劃；4)評價兒童的發(fā)展和學(xué)習；5)與家庭建立互惠關(guān)系等。[3]幼兒教師在解決幼兒教育小學(xué)化傾向的過程中，不僅要關(guān)注兒童作為獨立個體本身還需要與兒童所處的社會家庭環(huán)境建立關(guān)系網(wǎng)，以此來幫助幼兒做好入學(xué)準備以及進入小學(xué)后的入學(xué)適應(yīng)。

(三)轉(zhuǎn)變研究模式：保持幼小教育階段間的連續(xù)性

發(fā)展適宜性實踐的提出是為了解決美國當時幼兒教育小學(xué)化嚴重只關(guān)注學(xué)業(yè)成績的問題，而后在發(fā)展適宜性實踐修改其內(nèi)容的三次過程中，每版聲明對幼兒年齡的劃分都發(fā)生了明顯變化。幼小銜接從來不是單向度的導(dǎo)向作用呈現(xiàn)出的結(jié)果，基于文化適宜性的分析角度，幼小銜接這一復(fù)雜的系統(tǒng)模型要考慮到社會、文化和歷史傳統(tǒng)與銜接過程中的關(guān)系，重視兒童與其他參與主體間的身份關(guān)系和互動方式以及教育階段銜接時的連續(xù)性。5-6歲的幼兒需重視其從幼兒園向小學(xué)的過渡，該理念的提出是由于早先發(fā)展適宜性實踐被指責在其領(lǐng)導(dǎo)下的學(xué)前教育與小學(xué)在教學(xué)方面存在部分脫節(jié)并且教育實施缺少計劃與目標指向不明。因此，在幼兒園和小學(xué)間為幼兒建立縱向連接，加強幼小一致性是必要的。

幼兒園和小學(xué)保持共同的課程建構(gòu)理念是學(xué)校教育成為連貫統(tǒng)一整體的基礎(chǔ)。為保障兒童從幼兒園向小學(xué)有良好的適應(yīng)過渡期，保持幼小間的縱向銜接，課程計劃的制定要根據(jù)幼兒年齡劃分為，每個年齡段的幼兒設(shè)計階段性的教育方案，考慮到兒童發(fā)展水平和學(xué)習方式的個體差異性。隨后，課程整合化需關(guān)注對課程內(nèi)容的建構(gòu)，即適宜的課程內(nèi)容是幼兒有能力整合各層面的知識轉(zhuǎn)化為自身經(jīng)驗，強調(diào)內(nèi)容的連續(xù)性和一致性，重視幼兒學(xué)習過程中對內(nèi)容建構(gòu)的思考過程。最后，要更加關(guān)注幼兒教育目標的實現(xiàn)，保證目標的制定和實施過程是否支撐教育目的達成。劉煜認為幼小縱向銜接一是指學(xué)校教育的連貫和統(tǒng)一；二是指不同階段學(xué)校在實踐層面建立的聯(lián)系、交流與合作。[4]我國幼兒園自20世紀90年代起才被正式納入到學(xué)校體系里，從那開始擺脫了一直以來只是作為“學(xué)校教育預(yù)備階段”的定位，然而，從學(xué)校教育的角度出發(fā)研究幼小銜接早已是國外教育領(lǐng)域的基本操作。Sue Bredekamp教授認為，學(xué)校教育的縱向銜接是指不同階段、不同層級學(xué)校建立的連接，為避免各階段學(xué)校間的分離和孤立，需要在教育目標、內(nèi)容和方法，即課程方面建立統(tǒng)一體系，以保證學(xué)校教育整體目標的實施與實現(xiàn)。[5]該類銜接的核心是將學(xué)校教育作為整體建立連貫統(tǒng)一的課程，同時又能保留各教學(xué)階段的教育特點。通過發(fā)展適宜性實踐內(nèi)容的三次發(fā)展變化，我們意識到發(fā)展適宜性實踐中提出的幼小課程一致性有利于學(xué)前教育制定具有發(fā)展性和生成性的教育目標并在教育過程中平衡幼兒的年齡和個體差異。

三、對我國科學(xué)幼小銜接的啟示

科學(xué)幼小銜接的提出是為了應(yīng)對批判幼兒應(yīng)試教育而衍生出的極端“反小學(xué)化”。極端主義的“反小學(xué)化”言論并沒有突破幼兒園小學(xué)化銜接模式的禁錮，反而因過于強調(diào)幼兒園和其他教育階段的差異性和幼兒教育本身所具有的獨特性導(dǎo)致幼小銜接的工作開展更加困難。發(fā)展適宜性實踐中文化適宜性理念關(guān)于幼小銜接的研究對我國做好現(xiàn)階段科學(xué)幼小銜接工作以及實施教育實踐具有一定的借鑒價值。

(一)改善文化偏差帶來的影響，實現(xiàn)教育質(zhì)量與教育公平的統(tǒng)一

教育領(lǐng)域未來發(fā)展的核心問題是實現(xiàn)“教育質(zhì)量”和“教育公平”的統(tǒng)一，即差異與平等的問題?！敖逃|(zhì)量”和“教育公平”是當前時代發(fā)展背景下人們越來越重視的兩個問題，“機會平等是要肯定每一個人都能受到適當?shù)慕逃?，而且這種教育的進度和方法是適合個人的特點的”[6]。我國現(xiàn)階段提出的教育公平內(nèi)涵與時代所要求的更加寬泛，還包含考慮兒童個體差異性和年齡發(fā)展水平的前提下針對性獲得的與其社會文化相適宜的教育內(nèi)容。

“倡導(dǎo)多元文化，關(guān)注差異與平等”是當前美國早期教育發(fā)展的趨勢。根據(jù)兒童所處的社會文化來決定教育內(nèi)容和教學(xué)方式，這種簡單模式并非適宜所有兒童，適宜一般兒童的活動有可能因為文化偏差的影響而對其他兒童就不適宜。事實上，在借鑒各國合理有效的銜接方案和路徑時發(fā)現(xiàn)，社會性適應(yīng)被普遍認為是改善文化偏差對兒童幼小銜接帶來影響的關(guān)鍵因素。首先，基于心理理論方面，美國以俄亥俄州為首的部分州立小學(xué)通過采取影響兒童心理能力的策略來發(fā)展兒童的社會適應(yīng)能力。例如，幼兒園和小學(xué)通過同時選擇使用主題為合作、包容的文學(xué)作品讓兒童了解不同種族文化的風俗習慣促使他們更好的面對文化和同伴帶來的差異性。其次，早期教育應(yīng)關(guān)注多元文化和邊緣文化的現(xiàn)實需求。一方面，幫助兒童逐漸意識到他人想法并分辨其意圖，建立同情和觀點，促進兒童與同伴更好地相處；另一方面能滿足兒童對自身文化的強烈需求，幫助兒童渡過適應(yīng)期。此外，全美幼教協(xié)會(NAEYC)開發(fā)設(shè)計的“反偏見”綜合性課程強調(diào)為兒童提供有益的指導(dǎo)方針、活動和材料，創(chuàng)造尊重差異和相同點的環(huán)境將兒童與現(xiàn)實世界聯(lián)系起來，從而使其建立積極的自我概念，能夠與不同文化背景的人相互尊重、分享和理解，能夠勇敢地挑戰(zhàn)偏見思維及對差別性的言論和行為，形成明確的立場。[7]

(二)提高師幼互動質(zhì)量，加強對幼兒的關(guān)注

當前，教育領(lǐng)域一致同意把學(xué)前教育質(zhì)量分為結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過程性質(zhì)量。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量是指像師幼比、班級人數(shù)、硬件設(shè)備等比較規(guī)范和容易調(diào)整的因素；過程性質(zhì)量是指像師幼互動、同伴互動過、教學(xué)活動的實施、家園聯(lián)系等影響幼兒身心發(fā)展的因素。研究發(fā)現(xiàn)，過程性質(zhì)量對幼兒教育的價值大于結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，并且?guī)熡谆幼鳛檫^程性質(zhì)量的核心因素，對發(fā)展幼兒的情感、社會性以及認知能力更為密切。[8]然而美國學(xué)者布魯斯·富勒(Bruce Fuller)在研究報告中指出，“幾乎沒有中國學(xué)者關(guān)注師幼互動的質(zhì)量對兒童社會性技能和情感發(fā)展的影響”。[9]

1.在師幼互動過程中加強對幼兒行為適應(yīng)的關(guān)注

通過師幼互動提高幼兒的行為適應(yīng)能力來應(yīng)對幼兒園到小學(xué)過渡期的做法是可行的。英國劍橋大學(xué)家庭教育研究中心早已針對該問題研發(fā)了《入學(xué)準備之早期技能與支持體系評估簡表》(The Brief Early Skills and Support Index,簡稱BESSI)，提出幼兒“行為適應(yīng)”概念。幼兒情感、社會技能和行為問題是行為適應(yīng)概念的三個方面，其發(fā)展水平對預(yù)測幼兒入學(xué)適應(yīng)情況有顯著作用，與幼兒未來的學(xué)業(yè)成就也密切相關(guān)。李克建老師的研究團隊也指出在幼兒教師觀念和行為更具發(fā)展適宜性的班級中，5-6歲兒童的社會技能更能適應(yīng)小學(xué)。[10]然而多數(shù)幼兒升至小學(xué)后在行為適應(yīng)方面主要存在以下問題，如注意力不集中、被批評時無動于衷、不分時間場合打斷別人談話以及做事容易產(chǎn)生挫敗感等問題。分析原因則是家長和教師忽視了兒童的心理適應(yīng)能力，沒有意識到良好行為習慣對幼兒可持續(xù)發(fā)展的重要性以及家長和教師經(jīng)常打斷兒童的長時注意，導(dǎo)致注意持續(xù)時間短且不穩(wěn)定。因此，在幼小銜接的活動中應(yīng)讓兒童釋放其不安情緒，通過與更多同伴和教師的互動機會來提高他們的抗挫折能力和社會能力。良好的行為適應(yīng)能力能有效減少過渡期的情緒和行為問題幫助他們適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習生活。

2.在師幼互動過程中加強對幼兒情感發(fā)展的關(guān)注

師幼互動除了在行為適應(yīng)的實踐層面的互動，也要加強對幼兒情感的慰藉交流。龐麗娟(2001)認為在建構(gòu)積極、適宜的師幼互動研究中，需要特別強調(diào)教師的關(guān)注、參與和情感支持。[11]孔凡云(2011)在《幼兒園集體教學(xué)活動中的師幼互動研究》中也指出師幼互動中存在忽視幼兒能力培養(yǎng)和情感交流方面的問題。[12]為了提高師幼互動質(zhì)量來促進幼小科學(xué)銜接。首先，幼兒教師與幼兒交往過程中應(yīng)保持積極溫暖的情緒，幼兒在這種環(huán)境氛圍中會明顯受到鼓勵并且更加主動解決人際沖突，這在低年齡段的幼兒身上也同樣適用，研究表明他們也表現(xiàn)得更有活力。其次，幼小銜接應(yīng)同時了解一年級小學(xué)教師和大班幼兒教師關(guān)于兒童入學(xué)準備方面的觀念，如蓋笑松團隊(2005)研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師比較關(guān)注培養(yǎng)兒童的注意力、自我控制能力和獨立性等品質(zhì)，幼兒教師則普遍比較重視兒童在自理能力和同伴交往方面的準備。[13]結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學(xué)和幼兒教師對幼兒能力培養(yǎng)的關(guān)注點存在差異，高質(zhì)量師幼互動能促進幼兒情感發(fā)展，尤其是幼兒的自我調(diào)控能力，這恰好是小學(xué)的關(guān)注點，然而容易被幼兒園忽視，因此幼兒園和小學(xué)應(yīng)根據(jù)實證研究的結(jié)果同時轉(zhuǎn)變培養(yǎng)重點，向?qū)Ψ娇繑n。

(三)反對幼兒園向小學(xué)靠攏的差異單一性問題，重視雙向銜接

早期幼小銜接過于強調(diào)放棄幼兒教育所擁有的獨特性而向小學(xué)教育模式靠攏，幼小銜接不是幼兒園單方面的適應(yīng)和模仿小學(xué)，而是在承認兩者存在差異的基礎(chǔ)上，突破現(xiàn)有的銜接方式，探索幼小雙向銜接的有效路徑來解決問題。

1.雙向銜接：認識到幼兒園屬于教育制度的一部分

當前國內(nèi)外的學(xué)前教育都面臨新的社會要求和改革趨勢，如美國在發(fā)展適宜性實踐中提出重視教育橫向和縱向銜接的連續(xù)性，幼小銜接需注重5-6歲兒童向小學(xué)的過渡，面向小學(xué)的銜接內(nèi)容。如何讓幼兒在學(xué)制過渡的過程中感受到幼兒教育和小學(xué)教育制度連續(xù)性帶來的益處？根本在于減緩幼小過渡的坡度，幼小銜接的解決措施中還有研究者過于強調(diào)幼兒園和小學(xué)之間存在的差異性而忽略了學(xué)前教育也屬于整個教育制度的一部分。

近年來，我國針對幼小銜接方面的研究多是以極端的“兒童中心主義”為導(dǎo)向探討幼兒園課程向小學(xué)方面的銜接。“兒童中心”“兒童立場”等理念確實保留了幼兒教育的特色，但同時濃厚的學(xué)前特點也導(dǎo)致研究者們?nèi)菀缀鲆晫W(xué)校教育制度的討論，這就使得幼小銜接的理論和實踐容易矯枉過正。借鑒以美國為首的部分歐美國家把教育體系作為幼兒園和小學(xué)銜接的做法，可以發(fā)現(xiàn)上述國家在小學(xué)系統(tǒng)中設(shè)立了學(xué)前學(xué)校或幼兒園。這種自然延伸的年級跨度結(jié)構(gòu)能夠給兒童提供持續(xù)性的經(jīng)驗，有助于提高兒童的學(xué)業(yè)成就、學(xué)校參與、社會性和情緒幸福，使兒童具有更好的參與性，對學(xué)校形成積極的態(tài)度，減少行為問題。這種廣闊的年級跨度還能為教師在學(xué)校愿景、各年級的具體學(xué)習目標以及評估措施等問題上提供對話的機會。[14]因此，參考上述國家措施后我國在幼小銜接的教育制度建設(shè)上可以考慮在學(xué)校教育制度上構(gòu)建與各級學(xué)校間的聯(lián)系，著力完善我國教育制度又把握住學(xué)前教育的個性和區(qū)別。

2.雙向銜接：以兒童中心的多方參與為主、內(nèi)容中心為輔

以兒童為中心的多方參與能促進學(xué)前教育可持續(xù)性的發(fā)展，指出兒童準備和直接參與活動是實現(xiàn)幼小銜接的關(guān)鍵因素之一。強調(diào)社會文化制約的發(fā)展適宜性實踐理論中的兒童中心論實際上是以兒童中心的多方參與為主、內(nèi)容中心為輔的教育理念，并且與兒童的學(xué)業(yè)成就直接聯(lián)系。[15]該教育理念認為極端的兒童中心論不可能長期存在于社會群體和學(xué)校系統(tǒng)的背景和關(guān)系之中，而是應(yīng)該在幼兒教育的過程和方法上始終保持兒童中心多方參與為主、內(nèi)容中心為輔的鮮明立場。重視幼小雙向銜接能有效減少幼兒園向小學(xué)靠攏的差異單一性問題。學(xué)校重新構(gòu)建兒童中心論是加強幼小科學(xué)銜接的前提，從讓兒童做準備轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煛⒓议L和幼兒共同做準備參與轉(zhuǎn)變，讓兒童在學(xué)前教育和小學(xué)教學(xué)體系中同時處于中心位置，教育應(yīng)以兒童成長為導(dǎo)向而不是學(xué)習成績。基礎(chǔ)教育改革一直沒有取得顯著效果甚至造成幼兒園小學(xué)化傾向嚴重以及兒童到小學(xué)后學(xué)業(yè)負擔又過重的問題，究其原因是沒有準確定位兒童在學(xué)校體系中的位置，不能以犧牲兒童身心健康發(fā)展和童年時期為代價使他們過早學(xué)習教育知識和社會技能。劉曉東認為，要想落實基礎(chǔ)教育，就應(yīng)該扎實的落實到兒童的內(nèi)在發(fā)展上，科學(xué)幼小銜接的實質(zhì)是各類教育機構(gòu)與兒童發(fā)展、兒童世界和兒童生活的銜接。[16]

首先，小學(xué)可以主動向幼兒園靠攏，提前與幼兒園接觸了解學(xué)前教育相關(guān)教育理念和問題研究，減緩幼兒進入小學(xué)后教師和家長急于改變他們學(xué)習方式和行為模式的情況?？紤]到亞洲國家地理位置和我國相近以及文化起源較一致，因此對亞洲國家在幼小銜接方面的研究發(fā)現(xiàn)，我國和其他亞洲國家的教育理念較接近尤其是日本，參考他們關(guān)于幼小銜接的措施會發(fā)現(xiàn)日本強調(diào)幼兒園和小學(xué)之間應(yīng)存在一段時間的過渡期，兩個教育階段之間存在差距也是合理的，因此在幼兒進入小學(xué)時教師和家長應(yīng)給兒童留有一定緩沖期平穩(wěn)過渡到下一階段的學(xué)習生活中去。其次，幼兒園也可以主動帶領(lǐng)幼兒提前熟悉小學(xué)環(huán)境，幼兒教師應(yīng)重視兒童準備和直接參與幼小銜接的活動，在一日生活中可以通過高水平或成熟的社會性游戲幫助幼兒了解小學(xué)的生活習慣和學(xué)習方式。最重要的是，幼兒教師、小學(xué)教師、家長和幼兒等多方主體都在此過程中經(jīng)歷身份角色的適應(yīng)和轉(zhuǎn)換，多主體的互動是從幼兒自身認知、情緒、社會行為等微觀層面到家庭、幼兒園和小學(xué)等不同場景中觀層面的相互交叉。因此，基于重構(gòu)的兒童中心論的雙向銜接應(yīng)以整體角度去研究，這不僅有利于兒童的可持續(xù)發(fā)展、接納即將到來的新身份，還能加強兒童的自我管理等能力和關(guān)鍵技能以此促進個體的社會化和成熟程度。

四、結(jié)語

幼小銜接是一個復(fù)雜動態(tài)的社會性文化進程，基于社會文化的質(zhì)性分析為深度研究幼小銜接的社會背景和多主體間的相互關(guān)系，以及探尋幼小銜接問題長久存在的本質(zhì)根源提供可能。這不僅有利于減少學(xué)前兒童在入學(xué)準備和入學(xué)適應(yīng)過程中的壓力，對我國做好現(xiàn)階段幼小銜接工作以及實施教育實踐也具有實際價值。