袁曉琳

南京中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)院?中西醫(yī)結(jié)合學(xué)院，江蘇 南京 210023

自20世紀(jì)50年代中葉籌建中醫(yī)學(xué)院以來(lái)，我國(guó)中醫(yī)藥高等教育事業(yè)已經(jīng)走過(guò)了60 多年，雖幾經(jīng)挫折，但時(shí)至今日已經(jīng)取得了令世人矚目的成就，不但建立了較為完備的中醫(yī)藥高等教育體系，創(chuàng)新了中醫(yī)藥高等教育模式，而且培養(yǎng)了一大批中醫(yī)藥人才，促進(jìn)了中醫(yī)藥發(fā)展的國(guó)際化進(jìn)程[1-2]。隨著我國(guó)醫(yī)學(xué)教育水平的不斷提升和對(duì)外交流的發(fā)展，越來(lái)越多的有識(shí)之士開(kāi)始注意到其他國(guó)家在醫(yī)學(xué)教育理念和做法上的可借鑒之處[3-6]。然而，要更好地消化吸收這些成功經(jīng)驗(yàn)，并有針對(duì)性地運(yùn)用于我國(guó)中醫(yī)藥高等教育改革事業(yè)，就需要我們對(duì)參照和對(duì)比的視角和定位有較清晰的認(rèn)識(shí)。

1 對(duì)中外醫(yī)學(xué)教育差異的認(rèn)知是進(jìn)行對(duì)比的前提

一些發(fā)達(dá)國(guó)家在其醫(yī)學(xué)高等教育模式上雖各有獨(dú)到之處，但均以西醫(yī)學(xué)為主，其醫(yī)學(xué)教育立足于特定的社會(huì)形態(tài)之中并服務(wù)于其民眾，正如中國(guó)的中醫(yī)學(xué)和西醫(yī)學(xué)也有其特定的發(fā)展階段和服務(wù)對(duì)象。因此，從這一立足點(diǎn)出發(fā)，就不難理解國(guó)外醫(yī)學(xué)教育模式與國(guó)內(nèi)中醫(yī)藥高等教育體系的先天性差異，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)兩者之間的定位差異。

1.1 區(qū)別對(duì)待中西醫(yī)學(xué)的知識(shí)系統(tǒng)與教學(xué)側(cè)重點(diǎn)

中醫(yī)學(xué)和西醫(yī)學(xué)是兩種有著鮮明差異的醫(yī)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)。西醫(yī)學(xué)主張從生物學(xué)角度分析人體功能、疾病病因與防治策略，屬于生物學(xué)模式，以因果關(guān)系作為思維方式的基礎(chǔ)；中醫(yī)學(xué)則比較注重心理、環(huán)境、行為、社會(huì)等因素對(duì)人體疾病和健康的影響，注重非生物學(xué)因素。西醫(yī)學(xué)在手段上與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)緊密結(jié)合，形成基礎(chǔ)學(xué)科、技術(shù)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科既壁壘鮮明又聯(lián)系密切的統(tǒng)一體；中醫(yī)學(xué)則是理論與實(shí)踐結(jié)合，基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科之間并無(wú)明顯的學(xué)科界限。西醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，對(duì)學(xué)生有嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練；中醫(yī)學(xué)則更重視加強(qiáng)臨床實(shí)踐等[7]。這些差異的存在導(dǎo)致中西醫(yī)學(xué)在學(xué)習(xí)方式、教育模式上存在差異，從而也成為國(guó)外西醫(yī)學(xué)教育模式與國(guó)內(nèi)中醫(yī)教育不能完全等同和照搬的先決條件。

1.2 客觀分析西醫(yī)學(xué)教育模式

西方國(guó)家的醫(yī)學(xué)教育模式之間雖各有特性，但基本都是以西醫(yī)教育為基礎(chǔ)的。比如，以現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育兩大流派之一的歐洲體系為例，其中最具代表性的是英、法、德三國(guó)。三國(guó)的醫(yī)學(xué)高等教育既有遵循醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)規(guī)律的共性，如公平就學(xué)、中學(xué)與大學(xué)緊密銜接、專業(yè)選擇自由、綜合性與靈活性并存等，也有各自特性。如學(xué)位制度方面，英國(guó)有醫(yī)學(xué)學(xué)士和醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，法國(guó)只有醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，但有各種醫(yī)學(xué)系證書(shū)作為補(bǔ)充，而德國(guó)只有醫(yī)學(xué)博士學(xué)位；又如學(xué)制方面，英國(guó)一般為5年和3年，法國(guó)則分為3 個(gè)階段，全部完成約9～14年，而德國(guó)一般為6年；再如學(xué)習(xí)階段方面，英國(guó)一般分為臨床前期和臨床期2 個(gè)階段，法國(guó)分成學(xué)校教育和臨床住院學(xué)習(xí)兩大部分，德國(guó)則包含基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)、臨床培訓(xùn)與實(shí)驗(yàn)室診斷以及實(shí)習(xí)3 個(gè)階段等[8]。這些以西醫(yī)教育為目標(biāo)設(shè)立的體系適應(yīng)于西醫(yī)學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)并與其社會(huì)需求銜接，因此，它們對(duì)于國(guó)內(nèi)中醫(yī)藥高等教育的借鑒意義需要辯證客觀看待。

1.3 理性認(rèn)識(shí)國(guó)情和歷史對(duì)醫(yī)學(xué)教育的影響

中國(guó)相對(duì)于西方各國(guó)的特殊國(guó)情和歷史發(fā)展階段，是我們?cè)诮梃b西方經(jīng)驗(yàn)時(shí)需要客觀認(rèn)識(shí)的。不同國(guó)家的醫(yī)學(xué)教育水平不同、形式各異，說(shuō)到底是各國(guó)具體國(guó)情不同導(dǎo)致的。換句話說(shuō)，是各國(guó)不同的歷史文化、民族性格、生活習(xí)俗、政治環(huán)境、經(jīng)濟(jì)水平及選擇什么樣的高等醫(yī)學(xué)教育發(fā)展道路等各種因素綜合作用的結(jié)果，這些因素之間有時(shí)相互支持，有時(shí)也相互限制。因此，并沒(méi)有一種標(biāo)準(zhǔn)格式可以套用。美國(guó)醫(yī)學(xué)教育經(jīng)歷了從殖民地時(shí)代的師徒傳承，到19世紀(jì)的私立醫(yī)學(xué)院，到20世紀(jì)早期的本科醫(yī)學(xué)教育＋見(jiàn)習(xí)醫(yī)生制度，再到第二次世界大戰(zhàn)后的現(xiàn)代住院醫(yī)師制度，再到今天的正規(guī)研究生教育的發(fā)展歷程[9]。這就要求在學(xué)習(xí)、借鑒他國(guó)的成功做法時(shí)，不能一味地模仿或照搬，而是應(yīng)當(dāng)認(rèn)真研究其醫(yī)學(xué)教育模式形成的歷史文化背景，研究其與所處的歷史、文化、民族、政治、經(jīng)濟(jì)等社會(huì)環(huán)境及切實(shí)的社會(huì)需求之間的內(nèi)在聯(lián)系，方可把握醫(yī)學(xué)教育模式的內(nèi)在脈搏。

2 對(duì)中外醫(yī)學(xué)教育關(guān)聯(lián)的認(rèn)知是對(duì)比的重心

正是因?yàn)橐陨喜顒e的存在，使我們從辯證的視角審視從西方國(guó)家現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育借鑒的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)建設(shè)有自身特色的中西醫(yī)學(xué)教育體系有更準(zhǔn)確的定位和更深入的思考。

2.1 注重醫(yī)學(xué)教育的普遍規(guī)律

中醫(yī)藥高等教育首先是一種醫(yī)學(xué)教育，需要遵守醫(yī)學(xué)教育的普遍規(guī)律和醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的一般規(guī)范。中醫(yī)學(xué)是關(guān)系到人的生命和健康的科學(xué)，其研究對(duì)象和服務(wù)對(duì)象是人，它首先是一門(mén)醫(yī)學(xué)。對(duì)于醫(yī)學(xué)教育普遍適用的規(guī)律也同樣適用于中醫(yī)學(xué)高等教育，包括培養(yǎng)周期長(zhǎng)、實(shí)踐性要求高、教育投資大、辦學(xué)規(guī)模小及國(guó)際合作性強(qiáng)等[10]。因此，中醫(yī)藥高等教育具有其他醫(yī)學(xué)教育所具有的綜合性、復(fù)雜性特征，不但知識(shí)體系龐雜，知識(shí)量巨大，而且課程門(mén)類(lèi)多，專業(yè)性強(qiáng)，實(shí)踐性要求高。中醫(yī)藥高等教育在人才培養(yǎng)上不但立足于一般的大學(xué)自然科學(xué)教育和人文科學(xué)教育，而且還要求中醫(yī)藥人才具有較高的知識(shí)、技能、個(gè)人修養(yǎng)及良好的心理素質(zhì)。從這一角度審視，大力發(fā)展中醫(yī)藥高等教育的出發(fā)點(diǎn)與西方國(guó)家發(fā)展西醫(yī)的立足點(diǎn)并無(wú)本質(zhì)的不同。

2.2 中醫(yī)藥高等教育屬于優(yōu)質(zhì)英才教育

中醫(yī)藥高等教育是高等教育的重要門(mén)類(lèi)，需要承擔(dān)起為國(guó)家培養(yǎng)人才的社會(huì)使命。我國(guó)高等教育同其他國(guó)家高等教育一樣，本質(zhì)上是一種精英教育，為國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)人才是其基本使命。例如，德國(guó)立法規(guī)定，高等學(xué)校的任務(wù)是通過(guò)科研與教學(xué)來(lái)扶植和發(fā)展科學(xué)藝術(shù)，使學(xué)生在科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法或藝術(shù)創(chuàng)造能力等方面得到訓(xùn)練，以適應(yīng)未來(lái)職業(yè)需要。與其相比，我國(guó)的高等教育起步較晚，不但在高等教育普及率、教育質(zhì)量、彈性學(xué)制、教學(xué)形式、教師水平等方面有較大差距，而且在學(xué)校分工、專業(yè)設(shè)置、學(xué)校管理、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)、國(guó)際交流等方面也有很多不足[11]。即便如此，中醫(yī)藥高等教育同樣以培養(yǎng)具有較高社會(huì)期望和較好綜合素質(zhì)的人才作為目標(biāo)。換言之，無(wú)論是國(guó)外醫(yī)學(xué)教育還是國(guó)內(nèi)中醫(yī)藥高等教育，都致力于培養(yǎng)素質(zhì)全面、品德高尚、知識(shí)廣博、人文修養(yǎng)良好及富有團(tuán)隊(duì)合作和自我奉獻(xiàn)精神的人才，從事醫(yī)學(xué)研究或臨床工作，這一點(diǎn)并無(wú)國(guó)家或文化的分別。

2.3 中醫(yī)藥高等教育關(guān)系社會(huì)服務(wù)的層次和效果

中醫(yī)藥高等教育是職業(yè)教育的重要環(huán)節(jié)，直接關(guān)系社會(huì)服務(wù)的層次和效果。一方面，中醫(yī)學(xué)的服務(wù)對(duì)象是人的生命和健康，從業(yè)者水平和素質(zhì)高低直接影響社會(huì)人群的生活方式和生存質(zhì)量，進(jìn)而影響國(guó)家的發(fā)展和社會(huì)的穩(wěn)定。另一方面，中醫(yī)藥高等教育是從學(xué)校教育到臨床實(shí)踐連續(xù)學(xué)習(xí)的過(guò)程，其教學(xué)效果優(yōu)劣不僅直接關(guān)系到學(xué)生能否從事醫(yī)療行業(yè)，更重要的是影響學(xué)生在從事醫(yī)療行業(yè)后是否具備將教育獲得的基礎(chǔ)理論與知識(shí)靈活轉(zhuǎn)換為臨床思維的能力，關(guān)系到學(xué)生能否將臨床實(shí)踐方法和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)人認(rèn)知的積累和提升，進(jìn)而運(yùn)用已有的知識(shí)和方法創(chuàng)造性地解決未知的、臨床疑難問(wèn)題的能力。我國(guó)中醫(yī)藥高等教育對(duì)中醫(yī)藥事業(yè)發(fā)展的使命和意義并不亞于西醫(yī)學(xué)對(duì)于西方社會(huì)的價(jià)值，二者之間具有同等的重要性，并且可以互相溝通。

3 對(duì)中醫(yī)藥高等教育發(fā)展的反思是對(duì)比的目的

有鑒于此，看到國(guó)外西醫(yī)學(xué)教育取得豐碩成果的同時(shí)，就應(yīng)該充滿信心，認(rèn)真反思自身存在的問(wèn)題，并有針對(duì)性地加以解決，進(jìn)一步將中醫(yī)藥高等教育事業(yè)做大做強(qiáng)。

3.1 反思改進(jìn)中醫(yī)學(xué)學(xué)制系統(tǒng)

反思的焦點(diǎn)在于，什么樣的學(xué)制系統(tǒng)既可以提高學(xué)生的人文自然科學(xué)素養(yǎng)及專業(yè)知識(shí)技術(shù)水平，又能夠服務(wù)于不同地區(qū)、不同層次人群的不同需求，即在二者之間取得較好的平衡。我國(guó)目前的5年制和7年制學(xué)制大概相當(dāng)于歐美國(guó)家的3年制和5年制，存在文理基礎(chǔ)知識(shí)薄弱、專業(yè)能力不突出、臨床發(fā)展后勁不足等問(wèn)題[12]。建議在條件允許情況下，考慮優(yōu)化課程設(shè)置，或適當(dāng)延長(zhǎng)學(xué)制年限，以彌補(bǔ)現(xiàn)有學(xué)習(xí)的不足。此外，對(duì)于作為學(xué)校教育補(bǔ)充的繼續(xù)教育和社會(huì)教育階段的連續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程，也應(yīng)有適當(dāng)?shù)拈L(zhǎng)遠(yuǎn)考慮。

3.2 重新整合中醫(yī)學(xué)內(nèi)外資源

一方面，目前對(duì)于傳統(tǒng)中醫(yī)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)和學(xué)習(xí)手段的回歸和利用方面，既不充分也不堅(jiān)決。美國(guó)醫(yī)學(xué)教育也曾經(jīng)歷過(guò)從師徒傳承到學(xué)院式課堂再到偏重于臨床實(shí)習(xí)的發(fā)展階段，而國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的教育體系卻未能充分利用師徒傳承這種教育手段。另一方面，在中醫(yī)學(xué)知識(shí)體系之外，如何利用好西醫(yī)和自然科學(xué)的各種知識(shí)為中醫(yī)學(xué)習(xí)服務(wù)，如何將中醫(yī)理論與中醫(yī)臨床實(shí)踐相結(jié)合并獲得發(fā)展，也需要從知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方法及認(rèn)識(shí)論層面進(jìn)行切實(shí)思考和大膽嘗試。

3.3 重新審視評(píng)估學(xué)位分類(lèi)體系

我們需要逐漸調(diào)整在特殊的歷史發(fā)展過(guò)程中形成的固有觀念，不再把“大而全，小而全”作為衡量一個(gè)學(xué)校辦學(xué)水平的標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)而把注意力放到建設(shè)有成績(jī)突出、特色鮮明、人才涌現(xiàn)的學(xué)科、專業(yè)甚至課程上。考慮到中醫(yī)學(xué)專業(yè)的特殊性和廣大從業(yè)者需要兼顧教學(xué)、科研和臨床的現(xiàn)實(shí)，分開(kāi)設(shè)立科學(xué)學(xué)位和專業(yè)臨床學(xué)位，在“全才”難遇的情況下，前者以從事學(xué)術(shù)研究和教學(xué)為主，后者以從事臨床為主，既有利于用人單位準(zhǔn)確選拔合適人才，也有利于學(xué)校進(jìn)行更有針對(duì)性的培養(yǎng)。

4 小結(jié)

對(duì)比我國(guó)中醫(yī)藥高等教育與國(guó)外醫(yī)學(xué)教育的認(rèn)知定位問(wèn)題，首先要認(rèn)識(shí)到中、西醫(yī)學(xué)是兩種有著鮮明差異的醫(yī)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)。二者雖有共性，但由于國(guó)情和歷史發(fā)展階段不同，我們?cè)诮梃b西方經(jīng)驗(yàn)時(shí)需要客觀認(rèn)識(shí)，認(rèn)真研究其醫(yī)學(xué)教育模式形成的社會(huì)背景及其與社會(huì)需求之間的內(nèi)在聯(lián)系。中醫(yī)藥高等教育是精英人才教育，需要對(duì)現(xiàn)有的學(xué)制系統(tǒng)加以必要的反思和改進(jìn)，整合中醫(yī)學(xué)內(nèi)外資源，建設(shè)特色更為鮮明的教育評(píng)估體系和學(xué)科分類(lèi)體系。