■ 王玉鳳

一、散文教學(xué)需融入情境

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（下文簡稱《課標(biāo)》）強(qiáng)化對(duì)“情境”內(nèi)容的考查。課標(biāo)在學(xué)業(yè)水平考試與命題建議之命題思路和框架中提出：考試、測評(píng)題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容；在命題和閱卷原則之第二點(diǎn)提到：以情境任務(wù)作為試題主要載體，讓學(xué)生在個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活和學(xué)科認(rèn)知等特定情境中完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)，以呈現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的多樣化表現(xiàn)。

高中散文需在情境中解讀。高中散文尤其是抒情散文、哲理散文對(duì)學(xué)生而言是塊硬骨頭，學(xué)生很難體會(huì)一片樹葉、一陣寒風(fēng)、一處赤壁、一個(gè)地壇何以讓作者有如此多的感慨？“散文姓散（散行成體），名文（文學(xué)），字自我（具有獨(dú)特個(gè)性的真實(shí)作者）”。（劉錫慶）散文這一性質(zhì)決定了散文的自由與獨(dú)特，要讀出其內(nèi)容與思想、風(fēng)格與技巧、共鳴與發(fā)現(xiàn)有一定難度。再加上教材所選文章普遍具有深刻的思想、豐厚的文化內(nèi)涵，對(duì)“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”兩方面素養(yǎng)要求甚高。

基于《課標(biāo)》對(duì)情境的強(qiáng)化，高中散文特點(diǎn)與高中生的認(rèn)知心理，在散文教學(xué)中實(shí)施情境教學(xué)，落實(shí)學(xué)生與文本對(duì)話、學(xué)生與作者對(duì)話，生與生對(duì)話、師與生對(duì)話等，指導(dǎo)學(xué)生在散文閱讀中，通過審美體驗(yàn)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)形成正確的審美意識(shí)、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法；同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本內(nèi)涵，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、拓展文化視野，增強(qiáng)文化自覺，提升中國特色社會(huì)主義文化自信。

二、散文情境教學(xué)的三條路徑

閱讀需要情感體驗(yàn)，學(xué)習(xí)與生活需要融合。在散文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)個(gè)人情境體驗(yàn)、學(xué)科認(rèn)知情境和社會(huì)生活情境，形成有意義的互動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生進(jìn)入散文閱讀情境，完成散文閱讀的“四維目標(biāo)”，即語言積累與建構(gòu)，文章閱讀與理解，感性體悟與理性探究，文化傳承與創(chuàng)意表達(dá)。

首先，創(chuàng)設(shè)個(gè)人情境體驗(yàn)，打通讀者與作者的共鳴點(diǎn)。散文世界，是一個(gè)有生命的世界。這些生命，讓作者有哪些豐富體驗(yàn)？這些體驗(yàn)如何引發(fā)學(xué)生共鳴？要解決這些問題，需要讓紙上“生命”與學(xué)生之間有對(duì)接，能碰撞?？蓮囊韵聝煞矫嫒胧郑阂皇墙柚嗝襟w再現(xiàn)畫面，形成視覺沖擊，引發(fā)想象，啟動(dòng)共鳴點(diǎn)。語言的魅力之一就在于其能引發(fā)無窮的想象，但當(dāng)個(gè)體沒有相關(guān)的生活體驗(yàn)的時(shí)候，想象力難免受限，此時(shí)，需要有巨大沖擊力的聲像來填補(bǔ)想象力的空白。“寒風(fēng)”是冬天特有的意象，它常常帶來寒冷，這是一般人常有的體驗(yàn)?！逗L(fēng)吹徹》一文中寒風(fēng)冷得非比尋常：“爐火通紅，我的手和臉都烤得發(fā)燙了，脊背卻依舊涼颼颼的?！薄耙灰暗暮L(fēng)對(duì)著我一個(gè)人吹?！薄疤炝?xí)r，牛車終于到達(dá)有柴火的地方。我的一條腿卻被凍僵了，失去了知覺?！焙L(fēng)，冷到透入脊背，冷到凍殘肢體。這種冷，處于粵東的學(xué)子很難體會(huì)，尤其是在物質(zhì)生活比較充裕的今天。借助多媒體平臺(tái)展示潑水成冰、白雪皚皚的北國風(fēng)光和“冰霜男孩”等畫面，讓學(xué)生透過視覺沖擊初步想象寒風(fēng)之極冷，去感受一個(gè)14歲男孩在某個(gè)寒風(fēng)凜冽的夜晚一個(gè)人撿半車柴火而被凍殘半條腿的處境，去感受“父親一見就問我：怎么拉了這點(diǎn)，還不夠兩天燒的”的無助與蒼涼。二是搭建平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)分享氛圍，引發(fā)碰撞，啟動(dòng)共鳴點(diǎn)。“寒風(fēng)”是抽象的概念，如何化抽象為具象，讓學(xué)生與其有更深的碰撞？可讓學(xué)生分享所閱讀過的文學(xué)作品中關(guān)于“寒風(fēng)”描寫印象最深的片段，并探究其透過寒風(fēng)所要傳遞的信息。如“風(fēng)蕭蕭兮易水寒”“風(fēng)急天高猿嘯哀”“雪地里踏著碎瓊亂玉，迤邐背著北風(fēng)而行。那雪正下得緊”等?！帮L(fēng)蕭蕭兮易水寒”句通過寒風(fēng)的描寫，渲染荊軻刺秦王之前的悲壯氛圍，暗示人物此去之命運(yùn)；“風(fēng)急天高猿嘯哀”句透過疾風(fēng)寫出秋之蕭瑟，為下文抒發(fā)個(gè)人身世之悲與家國興亡之憂造境；“雪地里踏著碎瓊亂玉，迤邐背著北風(fēng)而行等等。綜上，學(xué)生真切感受到：寒風(fēng)然不僅僅是自然現(xiàn)象，更是凝練成一個(gè)意象，對(duì)難句的解讀便不再隔閡，因?yàn)橛袑?duì)接、有碰撞，就有個(gè)共鳴。從視覺沖擊引發(fā)想象、引起共鳴點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)分享氛圍引發(fā)碰撞、啟動(dòng)共鳴點(diǎn)兩方面創(chuàng)設(shè)具體情境，以學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，鋪設(shè)真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)通道；從形象思維出發(fā)，以理性思考為歸旨；完成語言積累與建構(gòu)，讀懂文本、把握形象要義。

其次，建構(gòu)學(xué)科認(rèn)知情境，以問題情境建構(gòu)文本思想內(nèi)容。學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力。就具體篇目而言，從問題情境出發(fā)，建構(gòu)探究文本形象背后所蘊(yùn)含的深層意蘊(yùn)的體系。所謂問題情境，可以文本為核心，提出切中肯綮的符合文本情境的一系列問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入作品、走進(jìn)作者?！逗L(fēng)吹徹》一文教學(xué)中可提出以下四個(gè)問題：1.誰被寒風(fēng)吹？2.寒風(fēng)怎樣“吹徹”？3.如何理解我、老人、姑媽、母親與刺骨寒風(fēng)的關(guān)系？4.文本中，作者幾次談到生命，“生命本身有一個(gè)冬天，它已經(jīng)來臨?！薄懊總€(gè)人都在自己的生命中，孤獨(dú)地過冬?！薄岸炜偸且荒暌荒甑嘏湟粋€(gè)人，先是一條腿、一塊骨頭、一副表情、一種心情……爾后整個(gè)人生。”無疑，這些對(duì)生命的看法是沉重的，基調(diào)是灰色的，結(jié)合全文，思考作者對(duì)生命的態(tài)度是這樣悲觀無奈嗎？其中是否還存在一些溫暖積極的東西？

問題1、2指向文章的內(nèi)容與思想。文章寫我、凍僵的老人、姑媽、母親四個(gè)人的“冬天”；透過四人經(jīng)歷的“寒風(fēng)”這一具體意象，揭示他們面對(duì)心靈的寒冬和生命的寒冬無能為力的景況。

問題3探究作者對(duì)“寒風(fēng)吹徹”這一背景下人生的觀察：首先，是人與人之疏離?！八痪湓挷徽f。我想他的話肯定全凍硬了，得過一陣才能化開。”描述老人被凍死在路上的情形，連“話”都被凍僵了，這是何等的“寒冷”！文中未見關(guān)于老人親人的表述，我們對(duì)老人的身世不得而知，只獲悉一個(gè)孤獨(dú)的老人在冰冷的寒風(fēng)中寂然凍僵，令讀者想起魯迅筆下在新年“祝?！甭曋屑湃凰廊サ南榱稚?。“天亮?xí)r，牛車終于到達(dá)有柴禾的地方。我的一條腿卻被凍僵了，失去了感覺?！炜旌跁r(shí)，我裝著半車柴禾回到家里，父親一見就問我：怎么拉了這點(diǎn)柴，不夠兩天燒的。我沒吭聲，也沒向家里說腿凍壞的事。”十四歲少年，天寒地凍，孤獨(dú)地揀了一天柴火，而父親，除了責(zé)怪，別無它詞。依常理，“我”可以向“父親”講明天氣之惡劣，腿被凍壞之事，但是“我沒吭聲，也沒向家里說腿凍壞的事?！备缸又g，如此隔膜！“我”“老人”，在這個(gè)冬天，絲毫未感受到親人的一絲溫暖！其次，是人與生命之疏離?！肮脣屇昀隙嗖?，她總擔(dān)心自己過不了冬天……但她還是渴望春天，她害怕寒冷……她熬過了許多個(gè)冬天還是被這個(gè)冬天留住了?！睙o論姑媽多么留戀這個(gè)塵世，最終，衰老與死亡不可逆轉(zhuǎn)，這，或許就是人對(duì)生命規(guī)律的無可奈何；“但母親斑白的雙鬢分明讓我感到她一個(gè)人的冬天已經(jīng)來臨，……我感覺著母親獨(dú)自在冬天的透心寒冷。我無能為力。”老人生命走到盡頭，再大的孝心也留不住生命的消逝。最后，是人與自然之疏離?！岸炜偸且荒暌荒甑嘏湟粋€(gè)人，先是一條腿、一塊骨頭、一副表情、一種心情……而后整個(gè)人生?！薄拔业挠H人們的歲月，遠(yuǎn)在屋外的大雪中，被寒風(fēng)吹徹?！焙L(fēng)、大雪，從肉體、精神、思想乃至整個(gè)生命歷程對(duì)人進(jìn)行摧殘，惡劣的自然環(huán)境讓人產(chǎn)生無法抗拒的恐怖。文中，人與自然互相抗拒，寒風(fēng)遍布的天地凄冷了人的一生。人與自然是隔膜而疏離的。至此，透過“寒風(fēng)吹徹”這一具體意象，學(xué)生品讀出文本的核心詞——“孤獨(dú)”與“寒冷”。孤獨(dú)表現(xiàn)為人與生命的疏離、人與人的疏離、人與自然的疏離；寒冷表現(xiàn)為自然的冬天、心靈的冬天、生命的冬天。

問題4指向?qū)ξ恼履承┨厣魃钊胨伎?。文章?duì)生命的思考似乎不僅僅停留于孤獨(dú)與寒冷，還有許多積極的東西。比如，文中不止一次出現(xiàn)“火爐”這一意象，“我準(zhǔn)備了許多柴火，是準(zhǔn)備給這個(gè)冬天的?！薄疤煲焕渌阕悴怀鰬簦嗽谝婚g矮土屋里，抱著火爐，等待著春天來臨”。再比如，文中還出現(xiàn)了一些“溫暖”：“我”“母親”都堅(jiān)信冬天會(huì)過去并對(duì)春天的到來充滿期待；“我曾在一個(gè)寒冷的早晨，把一個(gè)渾身結(jié)滿冰霜的路人讓進(jìn)屋子，給他倒了一杯熱茶?！北M管“我”本身是寒冷的，但對(duì)待陌生的生命卻充滿溫情；“天熱了，母親會(huì)帶著我們，趟過河，到對(duì)岸的村子里看望姑媽。姑媽也會(huì)走出蝸居一冬的土屋，在院子里曬著暖暖的太陽和我們說說笑笑”“我們長高長大的七個(gè)兒女，或許能為母親擋住一絲的寒冷?！鄙诤L(fēng)中蕭瑟，溫情卻是白雪皚皚的冬日里的一抹暖陽。深入探究文本特色，讓學(xué)生在感悟形象思維的基礎(chǔ)上，發(fā)展邏輯思維和辯證思維，提升閱讀思維的深刻性、敏銳性、批判性。

最后，延伸社會(huì)生活情境，強(qiáng)化真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)，拓寬文本承載內(nèi)涵。社會(huì)生活情境指校內(nèi)外具體的社會(huì)生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體生活場域中開展的語文實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)語言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表方式等。重視社會(huì)生活情境設(shè)計(jì)，強(qiáng)化與現(xiàn)實(shí)生活之聯(lián)系，有利于把“薄文”讀“厚”，達(dá)到“舉一隅而以三隅反”的目的?！逗L(fēng)吹徹》可通過以下兩種方式建構(gòu)文本與社會(huì)生活情境的聯(lián)系：一是設(shè)置社會(huì)觀察類欄目，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注普通人的生活。比如，觀察你周圍被“寒風(fēng)吹徹”的普通人，并描述他們是怎樣對(duì)待“寒風(fēng)吹徹”這一困境的？如引起全球關(guān)注的李子柒，很多學(xué)生只關(guān)注到李子柒唯美的田園生活以及因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)傳播而帶來的名利，卻少深入去關(guān)注李子柒成功之前所經(jīng)歷的“寒風(fēng)吹徹”！李子柒自幼失去雙親，與祖父母一起生活，五年級(jí)，祖父也過世了。為了活下去，14歲外出打工，一去，八年之久。她睡過公園的長椅，連續(xù)啃過兩個(gè)多月的饅頭，在飯店端過盤子，在酒吧做過DJ……后為照顧年逾八旬的祖母，回到鄉(xiāng)下生活，開啟了鏡頭下的田園生活……（摘自搜狐網(wǎng)）引導(dǎo)關(guān)注平凡人喜怒哀樂，輸入心懷民生理念，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。二是設(shè)置思考探究類欄目，啟發(fā)學(xué)生對(duì)人生難以避免的挫折坎坷進(jìn)行思考。比如，列舉歷史上被“寒風(fēng)吹徹”的名人經(jīng)歷，他們面對(duì)“寒風(fēng)吹徹”時(shí)的表現(xiàn)給你帶來哪些思考？這方面的例子非常豐富，比如科考不順屢敗屢戰(zhàn)最終成為一代重臣的曾國藩；經(jīng)歷酷刑隱忍茍活最終著成“史家之絕唱，無韻之離騷”的《史記》的司馬遷；經(jīng)歷三起三落不忘初心，帶領(lǐng)人民走上改革開放帶領(lǐng)國家走向富強(qiáng)繁榮的鄧小平同志……面對(duì)人生不可預(yù)知的挫折或者坎坷，引導(dǎo)學(xué)生以積極陽光的心態(tài)去面對(duì)，做生活的勇者。至此，學(xué)生“文化傳承與創(chuàng)意表達(dá)”的能力也得到鍛煉。

三、散文情境教學(xué)的三重意義

在散文教學(xué)中落實(shí)情境教學(xué)應(yīng)有三重意義：

第一、打通讀者與作者隔膜之“任督二脈”。傳統(tǒng)散文教學(xué)存在“重知輕情”之嫌疑，往往忽視尋找讀者與作者的共鳴點(diǎn)，一味將作者意圖或權(quán)威見解塞給學(xué)生，導(dǎo)致讀者與作者的深度隔膜。讓“情”回到現(xiàn)場，以“情”喚“情”，消除隔膜，完成溝通——讀懂文本、走進(jìn)作者。

第二、打破學(xué)與考“各表一枝”的藩籬?！墩n標(biāo)》強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者中心、強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境下的語文實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)。高考評(píng)價(jià)體系下的學(xué)科素養(yǎng)是指考生在面對(duì)生活實(shí)踐問題情境和學(xué)習(xí)探索問題情境時(shí)表現(xiàn)出來的認(rèn)識(shí)問題、分析問題、解決問題的綜合品質(zhì)；課標(biāo)同時(shí)要求學(xué)習(xí)與考評(píng)步調(diào)一致。在散文中教學(xué)落實(shí)“情境”，既能完成課標(biāo)要求，也能與高考測評(píng)保持一致。

第三、部分完成任務(wù)群“文學(xué)閱讀與寫作”的任務(wù)。課標(biāo)“任務(wù)群”之五提到：本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評(píng)論，借以提高審關(guān)鑒賞能力和表達(dá)交流能力。上文“延伸社會(huì)生活情境”部分引導(dǎo)學(xué)生在閱讀感悟的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性思考，并積極進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，提升散文閱讀思維品質(zhì)。

散文的獨(dú)特與自由決定了其閱讀者需具備相應(yīng)的閱歷和文學(xué)鑒賞能力，高中生的年齡特點(diǎn)決定了其閱歷尚淺，其文學(xué)鑒賞能力尚需逐漸培育。解決這兩方面問題，首先讓學(xué)生親近文本，要親近文本，需打破學(xué)生與文本之“隔膜”。創(chuàng)設(shè)個(gè)人情境體驗(yàn)，引發(fā)想象、共鳴與思考；建構(gòu)學(xué)科認(rèn)知情境，以問題情境建構(gòu)文本內(nèi)容思想體系；延伸社會(huì)生活情境，強(qiáng)化真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)，拓寬文本承載內(nèi)涵，力爭“舉一隅而以三隅反”。在散文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，給學(xué)生提供生長、發(fā)展與創(chuàng)造的空間，共同營造一個(gè)基于“自動(dòng)生成”的生態(tài)課堂。