胡壯麟

（北京大學 外國語學院，北京 100871）

一、引言

就教育語言學的學科性質而言，我們往往會有如下看法：第一，教育語言學的名稱構成涉及教育學和語言學，但在操作過程中其包含的范圍很廣。實際上，我們要討論的不是教育學和語言學的方方面面，而僅僅是與教育有關的語言學的某些方面，如結構語言學、生成語言學、功能語言學、社會語言學、心理語言學、歷史語言學等研究領域，其側重點與出現(xiàn)在語言學前的不同修飾語有關。第二，即使是教育，我們所討論的也不是教育學的方方面面。從前六屆中國教育語言學高端論壇的承辦單位不難發(fā)現(xiàn)，承辦歷屆論壇的還是高校的外國語學院。第三，“語言學”一詞中“語言”的內涵按理說應包括所有語言——外語和漢語（或本族語）。這樣的話，對承辦單位的外國語學院和外語教師側重于外語教學應予肯定。第四，問題的復雜性還在于，在外語教學的操作過程中不能完全擺脫漢語。漢語在外語教學中時隱時現(xiàn)，例如，外語教師授課時該用外語還是漢語？或者兩者兼顧？又如，翻譯教學中我們能離開漢語和外語的對比嗎？顯然，外語教師既要有關于外語的語言知識，也要有高水平的漢語知識。再如，國際漢語或對外漢語教學是否可以不要外語教師參與？在教學方法上，是僅提倡中國傳統(tǒng)教學法，還是結合國內外流行的其他教學法？

所有這些都說明，教育語言學的內涵應根據不同的專業(yè)、不同的培養(yǎng)目標以及不同的具體任務，由授課單位和外語教師確定各自的教學重點。中文學院或教育學院的教師所認為的教育語言學與外語教學視角下的教育語言學不完全一致。也就是說，不同學科可以對“教育語言學”做出不同的界定。

本文在上述認識的基礎上，具體結合我本人所經歷的或觀察到的若干事件，談談與外語教育有關的語言學理論。我傾向于接受教育語言學理論多元化的觀點。有經驗的外語教師應當根據不同教學對象和目標采用適用的語言學理論。需要說明的是，由于時代的不同，有些實踐在最初可能尚未形成語言學理論，但從今天的視角看，它們已具有當代某個語言學理論的雛形。

二、外語語種與培養(yǎng)方向

（一）外語語種

1949 年上海解放前的外語教學帶有帝國主義列強侵略上海的痕跡。在日寇占領上海時，日本侵略者下令在小學五、六年級開設日語課程。在舊上海的大學中，圣約翰大學用英語授課，震旦大學用法語授課，同濟大學用德語授課。

中華人民共和國成立后，我考入清華大學外文系，發(fā)現(xiàn)俄語組新生多達28 人，英語組僅11 人，法語組人數更少。1952 年高校院系調整后，新北大設有獨立的俄語系，英語僅是西語系下的一個專業(yè)。這反映了1949 年后中蘇在政治、經濟上的緊密合作衍生出對俄語人才的需求。具有對比意義的是，中蘇關系惡化后，我國對俄語人才的需求驟減，北京外國語學院（現(xiàn)北京外國語大學）動員一大批俄語系學生轉學英語。

改革開放后，英語已明確成為我國第一外語，并且學生從小學就開始學習英語，這顯然是政治、經濟因素所導致的。進入21 世紀后，我國提出構建人類命運共同體，推進“一帶一路”倡議。這又促使學校加強對其他外語語種教學的重視。學校鼓勵學生不僅學好一種外語，更期待有條件的學生學習和掌握兩種或三種外語?？梢姡懻撏庹Z教學語種的選擇離不開政治、經濟因素。

（二）培養(yǎng)方向

1949 年前我國外語教育的培養(yǎng)方向是外國文學，如英語系學生的培養(yǎng)方向為英美文學。即使不以文學為未來培養(yǎng)方向的外語語種，一般也要走文學道路——教師通過教授文學作品來指導學生學習外語。

這個傾向在1949 年后發(fā)生了顯著變化。1950 年我考入清華大學外文系后，系主任吳達元先生與新生談話時，明確告知我們?yōu)榱藝倚枰?，我們這批學生將按翻譯方向培養(yǎng)，因此清華大學外文系基本上不開設英美文學課程，而是聽說讀寫譯的語言技能類課程。

1952 年我國高校院系調整后成立了英語語言文學、俄語語言學文學、法語語言文學等外語專業(yè)?！罢Z言”出現(xiàn)在“文學”之前，這一名稱的變化反映了國家對外語人才的需求狀況，其實，1949 年前的外語教育是否一定要走文學道路也存在不同觀點和不同應對措施，例如當時許多年輕人學習外語是為了出國或在洋行里工作，因此有些學校在外語教育中走的是“非文學道路”。從日后的工作經歷中我發(fā)現(xiàn)，除非從事英語國家的文學研究，畢業(yè)生在外貿、科技、新聞、旅游等崗位上很少用到文學作品中的詞匯和句型。相較而言，英語散文語篇中的詞匯都很實用，語篇邏輯性強，結構嚴密合理，長度短小精干。在工作崗位上的畢業(yè)生可以根據自己所從事的工作，選擇有關內容閱讀學習，如從事旅游工作的可多看游記，從事新聞類工作的可多看報刊文章，從事科技類工作的可多看科技文章，等等（胡壯麟2019b）。

三、與外語教育有關的語言學理論

（一）“活用詞”教學法和語篇分析

1952 年高校院系調整后，北大西語系的俞大絪教授推行一種新的教學法，即“活用詞”教學法，具體方法是讓學生整理新課文中的英語單詞，根據自己的感受寫成一篇短文，并在課堂上向全班同學宣讀。這樣，學生既鞏固了新課文、掌握了新單詞，又提高了英語寫作、口語和聽力能力。直到20 世紀80 年代我才明白，這應該是功能語言學有關語篇研究和話語分析理論在外語教學中應用的早期形式——學習外語不是死記硬背單詞，而是在掌握詞義和語法的基礎上，用詞句完整表達內心的思想。從系統(tǒng)功能語言學理論的視角來看，“活用詞”教學涉及概念功能、人際功能和語篇功能。

（二）交際教學法和交際語言學

改革開放前夕，教育部已著手進行外語教學改革的各種準備。我印象最深刻的是教育部提出“請進來，派出去”的政策，即邀請國外專家來華講學和派遣國內外語教師出國進修。1977 年教育部與英國文化委員會商妥，邀請英國專家利奇教授和納特女士來華講學，在北京、南京、上海、廣州四地舉辦講習班，每次長達一個月。作為北京地區(qū)學習班二班的班長，我曾向利奇教授提議，希望他給學員講授英語語法的最新進展。不料他當場回答說，只有結合一定的語言學理論，才能把語法講清楚，聽課者也才能理解和掌握他所講的語法內容。我在這個講習班里第一次聽到linguistics 這個詞。與此同時，北京語言大學的方立老師希望利奇教授介紹喬姆斯基的轉換生成語法，他回答說，他專程去美國聽過喬姆斯基的有關課程，但感到轉換生成語法對外語教學幫助不大，不如倫敦學派的功能語言學理論實用（胡壯麟2016）。

與利奇教授一起來華講學的納特女士主講的內容為交際教學法，交際教學法強調學生在一定情景中使用英語互相交流（胡壯麟1977）。直到講習班后期我才明白，如同英語語法講授要有語言學理論指導一樣，英語教學也離不開語言學理論的指導。納特女士的交際教學法便是基于交際語言學的理論，而這個理論又體現(xiàn)了功能語言學和社會語言學的一些基本理念。

這次講習班意義深遠。一是對我本人而言，我開始懂得語言學和外語教學密切相關，語言學起到引領作用；二是語言學包含多種理論，不同理論對外語教學有不同影響；三是由于這次講學活動先后在我國高校比較集中的四個大城市陸續(xù)進行，對我國制定外語教育政策影響巨大。例如，20 世紀80 年代我國高校外語專業(yè)的教學大綱基本上都是以基于交際語言學理論的交際教學法為指導。

（三）情景教學法與語用學和語境理論

1979 年初我去悉尼大學語言學系進修。不久，中國社會科學院語言研究所的趙世開先生來信，讓我利用在國外進修的有利條件搜集材料，介紹一下國外正在興起的語用學理論。通過導師韓禮德的指點，我才了解這個理論與系統(tǒng)功能語言學的語境理論一致，主張對語言的理解和使用要結合具體語境和交際意圖，這涉及語言使用者的年齡、性別、受教育程度、身份、場合、所要表達的內容等。顯然，語境理論比交際語言學關注的內容更廣。因此，20 世紀90 年代我國外語教師在交際語言學理論的基礎上又進一步關注社會語言學和功能語言學的有關理論（胡壯麟1980）。應該說，這些理論對于情景教學法的實踐具有指導意義。

（四）多模態(tài)教學和多元智能

進入21 世紀后，隨著科學技術的發(fā)展，外語教育的方法出現(xiàn)很大變化。課堂上教師一手拿講義、一手拿粉筆的情景越來越少見。教師在課堂中更多地依賴電腦、投影儀、屏幕等，這意味著外語教學已經進入多模態(tài)教學時代（胡壯麟2006）。

與此同時，人們也注意到語言智能、多元智能與外語教學的關系。過去人們習慣性地認為學好外語在于勤學苦練，很少考慮如何發(fā)揮和提高學生的語言智能，即語言思維能力和在實際生活中正確使用語言的能力。也就是說，外語教師要善于發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學生的語言智能。再進一步看，語言智能又離不開與其他智能的結合。我曾多次舉過這樣的實例。任何一位外語教師都會有這樣的經歷：學生以相近的分數，特別是英語分數考入大學外語院系，選修同樣的外語課程，聽同一位外語教師授課；經過一段時間后，教師會發(fā)現(xiàn)有的學生口語能力提高很快，能說會道；有的聽力能力大幅提高，能聽懂教師用外語上課或抓住聽力試題錄音中的大意；有的閱讀理解能力強，知識面廣；有的善于寫作，表達正確、立意深刻。一位有經驗的外語教師既要善于發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮學生語言智能的不同長處，也要引導學生改進和提高其他智能，如邏輯智能有助于理解和掌握語法規(guī)則；空間智能有助于學生通過語境理解和使用外語；運動智能啟發(fā)學生注意外語的實際使用，多看、多聽、多講、多寫；音樂智能可提高學生的聽說能力和正確使用語音語調的能力；人際智能可引導學生在多種場合用外語與他人交際；內省智能可啟發(fā)學生冷靜思考和總結外語學習過程中的經驗和問題；自然智能可提高學生關注和體驗自己所生活的客觀世界的能力；存在智能顯示語言，特別是外語在實際生活中的作用和功能（胡壯麟2019a）。從上述多元智能的培養(yǎng)和掌握，不難看出當代認知語言學和體驗哲學理論對外語教育的影響。

四、結語

我們討論的教育語言學不是語言學和教育學的方方面面，而僅僅是與教育有關的語言學的某些方面。

我國對外語教學語種的選擇與政治、經濟因素密不可分。服務國家需求是外語教育的恒久主題。我國提出了“構建人類命運共同體”的理念和“一帶一路”倡議，教育部也提出了“新文科、大外語”的要求，這些應該作為我們討論外語教學和教育語言學的指導思想。

我國外語教學所倡導的教學內容和教學方法都與語言學理論有著千絲萬縷的聯(lián)系，可以說是在不同語言學理論指導下的教學實踐。如“活用詞”教學法和語篇分析、交際教學法和交際語言學、情景教學法與語用學和語境理論之間的關系，以及語言智能研究背景下的外語教學等，都蘊含外語教育與語言學理論關聯(lián)的豐富內涵。而從外語教育的視野來看，這些豐富的內涵正是教育語言學應當關注的問題。