吳娟

［摘? 要］ 要研究學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，除了要研究知識(shí)之外，還要研究學(xué)生的思維。教師不可能將學(xué)生的思維水平拔高到與成人相同，卻可以將自己的思維“下沉”，盡量讓自己的思維接近學(xué)生的思維。這一努力在專業(yè)上稱為“稚化思維”。稚化思維是兒童立場的產(chǎn)物，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，兒童立場最核心的是思維上向兒童靠近，也就是說在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)努力將自己的思維“稚化”到與學(xué)生的思維相近的水平，這樣就能與學(xué)生有同樣的認(rèn)知興趣、同樣的學(xué)習(xí)情緒、同樣的思維情境。如此共同探究，可使師生之間在認(rèn)識(shí)和思維上達(dá)到“同步”。

［關(guān)鍵詞］ 小學(xué)數(shù)學(xué)；“稚化”思維；教學(xué)策略

在數(shù)學(xué)教學(xué)中有一個(gè)最基本的原則，那就是研究學(xué)生。正如美國教育家奧蘇伯爾所說的，“要弄懂學(xué)生已經(jīng)知道了什么，然后據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”。絕大多數(shù)情況下，對于此類判斷的理解，往往集中在知識(shí)上，也就是說教師更多地重視學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些知識(shí)，然后在此基礎(chǔ)上實(shí)施教學(xué)。這樣的判斷有一定的道理，但是又不夠全面，因?yàn)閷W(xué)生是動(dòng)態(tài)變化的，基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)的學(xué)生未必在后面的學(xué)習(xí)中能夠取得同樣好的成績，基礎(chǔ)知識(shí)不夠扎實(shí)的學(xué)生也有可能變成一匹“黑馬”。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？本質(zhì)上還是因?yàn)閷W(xué)生的思維有所不同。換句話說，要研究學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，除了要研究知識(shí)，還要研究學(xué)生的思維。尤其是小學(xué)生，他們的思維與成人有著很大的不同，如果教師一直用成人的思維去設(shè)計(jì)教學(xué)，并實(shí)施課堂教學(xué)，那么在思維方式上，有可能與學(xué)生的思維是脫節(jié)的，教師所做的努力與學(xué)生的學(xué)習(xí)需要之間也就不大可能完全匹配。

如何才能實(shí)現(xiàn)這種匹配呢？教師不可能將學(xué)生的思維水平拔高到與成人相同，但是可以將自己的思維“下沉”，盡量讓自己的思維接近學(xué)生的思維。這一努力在專業(yè)上稱為“稚化思維”。事實(shí)證明，通過稚化思維，可以更好地實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生之間的對接與溝通，因此在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師需要結(jié)合新課程教學(xué)理念，將稚化思維引入小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，通過稚化思維更好地理解學(xué)生的所思所想，然后站在學(xué)生的角度去思考問題［1］。

[?]一、小學(xué)數(shù)學(xué)“稚化”思維的實(shí)踐意義

稚化思維概念的提出，很大程度上源于上面提及的教師教學(xué)思路與學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際之間的脫節(jié)。從理念上來看，稚化思維是兒童立場的產(chǎn)物，兒童立場強(qiáng)調(diào)站在兒童的角度去思考問題，而在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，兒童立場最核心的實(shí)際上就是思維上向兒童靠近，于是稚化思維的概念應(yīng)運(yùn)而生。也就是說在教學(xué)中，倡導(dǎo)教師把自己的思維降低到學(xué)生的思維水平，親近學(xué)生，有意識(shí)地退回到與學(xué)生相仿的思維狀態(tài)，以與學(xué)生同樣的認(rèn)知興趣、同樣的學(xué)習(xí)情緒、同樣的思維情境共同探究，使師生之間在認(rèn)識(shí)上達(dá)到“同步”［2］。從實(shí)踐的角度來看，小學(xué)數(shù)學(xué)“稚化”思維的實(shí)踐意義非常明顯。

稚化思維可以幫助教師轉(zhuǎn)換教學(xué)視角。近年來的教學(xué)改革，都在強(qiáng)調(diào)一個(gè)觀點(diǎn)，那就是要以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。這說起來容易，做起來卻比較困難，因?yàn)樵谡n堂教學(xué)中，很難將教師的主體地位切換為主導(dǎo)地位，絕大多數(shù)情況下依然是學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)這樣一種教學(xué)情形。其中的原因是復(fù)雜的，這里限于篇幅不再贅述。但是可以肯定的是，如果教師帶著稚化思維的思路去實(shí)施教學(xué)，那么所設(shè)計(jì)出來的教學(xué)內(nèi)容，一定更符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，這樣無形當(dāng)中也就使得學(xué)生的主體地位可以在課堂上得到實(shí)現(xiàn)，然后讓教師回歸應(yīng)有的主導(dǎo)地位。

稚化思維可以幫助課堂實(shí)現(xiàn)更好的形態(tài)?？梢哉f無論怎樣的教師都追求課堂的活躍與高效，但是在實(shí)際教學(xué)的時(shí)候更容易出現(xiàn)的是“膚淺的熱鬧”“沉悶的聽講”，究其原因還是因?yàn)閹熒乃季S沒有能夠碰撞出火花。要改變這樣的現(xiàn)狀，關(guān)鍵在教師。如果教師能夠稚化自己的思維，讓自己跟學(xué)生在較為接近的思維水準(zhǔn)上，跟學(xué)生一起看待問題、分析問題、思考問題并尋找解決問題的方法，那么教師與學(xué)生之間就會(huì)產(chǎn)生更多的共同語言，這個(gè)時(shí)候的課堂形態(tài)就會(huì)更理想，教學(xué)效率也會(huì)更高。

[?]二、小學(xué)數(shù)學(xué)“稚化”思維的教學(xué)策略

任何一個(gè)教學(xué)理念的落地，都要靠具體的教學(xué)策略來支撐。很多時(shí)候我們都在強(qiáng)調(diào)一個(gè)觀點(diǎn)，那就是數(shù)學(xué)教師在教學(xué)時(shí)，應(yīng)做到深入淺出。事實(shí)證明，“深入”很容易，“淺出”卻較難。在課堂上能否做到真正的“淺出”，很重要的一點(diǎn)是教師稚化思維的意識(shí)與運(yùn)用。具體的策略就是：教師在設(shè)計(jì)教學(xué)的時(shí)候，在組織課堂教學(xué)的時(shí)候，要善于站在學(xué)生的角度思考問題，可以在具體的學(xué)習(xí)情境中適度扮演學(xué)生的角色，這樣可以更好地做到設(shè)身處地；同時(shí)，還要從學(xué)生的思維方式入手，判斷并預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，然后本著“用教材教”的思路，去開發(fā)課程資源，去調(diào)整教材的組織方式，以便更為高效地實(shí)施教學(xué)。事實(shí)證明，只要這一策略應(yīng)用得當(dāng)，只要給學(xué)生充分思考、討論的空間，那么就可以有效地引導(dǎo)學(xué)生思考，幫助學(xué)生及時(shí)獲取、理解和運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)，從而提高學(xué)生學(xué)力［3］。

蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊有“平移、旋轉(zhuǎn)和軸對稱”這一內(nèi)容，就“平移”這一概念的教學(xué)來說，教師要思考兩個(gè)基本的問題：對于四年級(jí)的學(xué)生而言，他們大腦中已經(jīng)有了哪些關(guān)于平移的知識(shí)？學(xué)生在建構(gòu)“平移”概念的時(shí)候，具體會(huì)有怎樣的建構(gòu)過程？

要讓這兩個(gè)問題有準(zhǔn)確的答案，教師必須稚化自己的思維，去靠近學(xué)生的思維。比如在創(chuàng)設(shè)情境的時(shí)候，有這樣一個(gè)設(shè)計(jì)：觀察圖1中的小船和金魚，看看它們是怎樣運(yùn)動(dòng)的？它們的運(yùn)動(dòng)有什么相同點(diǎn)和不同點(diǎn)？

教材預(yù)設(shè)的答案是：小船和金魚都是向右平移的；小船平移的距離比金魚遠(yuǎn)一些。那么從問題到答案之間，學(xué)生的思維是不是真的如此線性呢？教師可以給學(xué)生充分的時(shí)間讓他們?nèi)ビ^察、討論、思考。事實(shí)上就有學(xué)生做出這樣的判斷：小船是在水面上漂行的，金魚是在水底下游行的——這一判斷來自生活經(jīng)驗(yàn)，且符合圖形中的位置關(guān)系，但是其中缺少數(shù)學(xué)元素。說明這個(gè)學(xué)生沒有從數(shù)學(xué)的角度去思考問題，而這也是很多學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的常態(tài)。

小船運(yùn)動(dòng)得比金魚要快——這實(shí)際上是學(xué)生默認(rèn)兩者同時(shí)運(yùn)動(dòng)，然后根據(jù)位置關(guān)系去進(jìn)行的判斷，其中具有數(shù)學(xué)元素，但是卻與“平移”無關(guān)。

圖中的箭頭就是移動(dòng)的“路”嗎？我不知道怎么去“數(shù)”——這個(gè)學(xué)生應(yīng)該是在大腦中構(gòu)建出了“平移”的表象，但是卻又無法判斷小船和金魚運(yùn)動(dòng)了多遠(yuǎn)。

……

在此過程中，教師進(jìn)行的分析與判斷，就是在自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上將思維稚化，盡可能靠近學(xué)生思維水準(zhǔn)的過程。事實(shí)證明，這樣的判斷也確實(shí)符合事實(shí)，而在判斷基礎(chǔ)上的教學(xué)，實(shí)際上就是在學(xué)生思維水準(zhǔn)上尋找到了教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，然后因勢利導(dǎo)，就可以幫助學(xué)生順利建立“平移”的概念。

[?]三、“稚化”思維下的教師教學(xué)與內(nèi)省

稚化思維對于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)來說，具有不可比擬的重要性。在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生立場的時(shí)候，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到只有堅(jiān)持稚化思維，才能真正站到學(xué)生的立場上。

稚化思維意味著研究的重點(diǎn)是學(xué)生，意味著要研究學(xué)生的思維方式，要研究學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)。如果把小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)比作一個(gè)植樹的過程，那么這棵樹應(yīng)當(dāng)是數(shù)學(xué)知識(shí)，而土壤則應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的思維基礎(chǔ)。盡管植樹是目的，但是研究土壤卻是前提，知道土壤的組成成分和缺少哪些東西，那么植樹的時(shí)候才能做到有的放矢。在這個(gè)比喻中，同樣可以發(fā)現(xiàn)稚化思維的價(jià)值。

作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，要認(rèn)識(shí)到小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是生動(dòng)的、變化的，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程本質(zhì)上是一個(gè)學(xué)生非線性發(fā)展與動(dòng)態(tài)完善的過程。在這個(gè)過程中，要求教師能夠自覺而有意識(shí)地反省自己的教學(xué)，而具體就可以借助“稚化思維”這一新的方式策略，對學(xué)生感到困難的學(xué)習(xí)過程予以調(diào)節(jié)、矯正，讓學(xué)生更有效、更主動(dòng)地學(xué)習(xí)，只有這樣方能取得更佳的教學(xué)效果，順利達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)［4］。

與此同時(shí)，教師還應(yīng)當(dāng)有明確的內(nèi)省意識(shí)，只有有了這一意識(shí)，教師才知道自己的思維水平跟學(xué)生的思維水平之間的差異，這同樣是稚化思維的實(shí)施基礎(chǔ)。在內(nèi)省的過程中，教師還要思考稚化思維的實(shí)施策略，要知道如何針對學(xué)生個(gè)體而稚化思維，知道針對不同的個(gè)體應(yīng)將思維稚化到什么水平，這些都影響著思維稚化的結(jié)果，也都影響著教師與學(xué)生之間教學(xué)關(guān)系的推進(jìn)。這是稚化思維實(shí)施策略的具體要求，是體現(xiàn)稚化思維價(jià)值更重要的細(xì)節(jié)。越至細(xì)處，越缺乏規(guī)律性，需要教師在教學(xué)的過程中體會(huì)、把握。

參考文獻(xiàn)：

［1］? 張祖寅. “教師有效稚化自己的思維促進(jìn)學(xué)生參與”的教學(xué)策略探究［J］. 中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考，2015（34）：15-17.

［2］? 龔彥琴，李祎. 芻議稚化思維的數(shù)學(xué)教學(xué)策略［J］. 數(shù)學(xué)通報(bào)，2013，52（10）：6-9.

［3］? 陳斐. “稚化”教師思維? 提升學(xué)生學(xué)習(xí)力［J］. 福建基礎(chǔ)教育研究，2018（06）：77-78.

［4］? 丁楊華. 稚化思維：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)調(diào)控的新視角［J］. 江蘇教育研究，2017（14）：53-56.