陳 柳 趙志群

學(xué)徒制既是一種教育制度，又是一種勞動制度[1]，是校企聯(lián)合培養(yǎng)技術(shù)技能人才的一種人才培養(yǎng)模式，也是實現(xiàn)技術(shù)技能傳承、加速技能強國建設(shè)的重要途經(jīng)。2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》中明確提出，要“探索中國特色學(xué)徒制”。歷經(jīng)近十年的改革實踐，我國學(xué)徒制從小規(guī)模試點試行走向大規(guī)模全面推行，學(xué)徒人數(shù)與參培企業(yè)數(shù)量持續(xù)增長，逐步形成了校企雙元協(xié)同育人新格局。然而，學(xué)徒制在發(fā)展過程中仍存在不少阻點，突出體現(xiàn)在知與行“兩張皮”的問題上。不管是產(chǎn)教融合、校企合作還是工學(xué)結(jié)合，歸根結(jié)底都指向理論與實踐、知與行的關(guān)系，以知行合一為特征的行動導(dǎo)向是中國特色學(xué)徒制未來需要努力的方向。

一、行動導(dǎo)向?qū)W徒制的發(fā)展背景

當(dāng)前，我們正處于一個充滿易變性、不確定性、復(fù)雜性和模糊性的“烏卡時代”。中國特色學(xué)徒制要想在這一時代背景下贏得更多發(fā)展空間，就必須適應(yīng)新的工作世界，培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，塑造其知行合一的職業(yè)行動能力。

（一）深刻的技術(shù)變革倒逼工作本位學(xué)習(xí)的發(fā)展

在技術(shù)大變革時代，新的人機(jī)互動以及數(shù)據(jù)和物理世界的頻繁交互對員工的能力結(jié)構(gòu)提出了更高要求，迫使人們接受更多的再教育培訓(xùn)，不斷提升技能，以實現(xiàn)自我增值。包括學(xué)徒制在內(nèi)的工作本位學(xué)習(xí)（Work-based Learning）在這一背景下優(yōu)勢盡顯，它不僅能夠幫助學(xué)習(xí)者更好地融入工作世界和實踐共同體，還能加快實現(xiàn)員工資歷與企業(yè)需求之間的動態(tài)良性匹配，幫助青年順利實現(xiàn)從學(xué)校到工作世界的過渡。

（二）激烈的人才競爭淘汰知行分離的“單向度人”

隨著我國高等教育邁入普及化階段以及人口老齡化進(jìn)程的加快，工作人口年齡呈現(xiàn)不斷增長趨勢，終身培訓(xùn)儼然已成常態(tài)。除了青少年群體，越來越多的成人群體逐漸被納入學(xué)徒制的“生源池”，學(xué)徒不僅更為年長，而且更為多樣。這就需要明確新時代人才培養(yǎng)定位，不再培養(yǎng)只知不行的“書呆子”或只行不知的“工呆子”，而是通過學(xué)徒制這一有效載體培養(yǎng)更多知行合一的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，助力我國從人力資源大國發(fā)展為人力資源強國。

（三）彈性的就業(yè)創(chuàng)業(yè)要求培養(yǎng)知行合一的行動能力

經(jīng)濟(jì)業(yè)態(tài)發(fā)展、市場競爭與技術(shù)進(jìn)步的交互作用深刻改變了成千上萬人的工作組織形式和就業(yè)形態(tài)。共享與零工經(jīng)濟(jì)時代，非常規(guī)就業(yè)人員占比不斷增加，自我雇傭成為普遍現(xiàn)象，在勞動過程和生產(chǎn)消費模式上表現(xiàn)出更多的“彈性”。我國目前有1.1億人游走于零工經(jīng)濟(jì)之中，到2036年這一數(shù)值預(yù)計將達(dá)到4億人[2]。新的工作世界看重的不是知識獲取能力，而是懂得如何解決復(fù)雜問題的職業(yè)行動能力。為了提高勞動者就業(yè)能力、實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與擴(kuò)大就業(yè)良性互動，就必須進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)徒制，加快構(gòu)建適應(yīng)多樣化、差異化需求的學(xué)徒培訓(xùn)體系。

二、行動導(dǎo)向?qū)W徒制的教學(xué)邏輯

學(xué)徒制的雙元教學(xué)主要存在兩種形式，一種是“一段綜合式”（one-phrase or integrated duality），即學(xué)校教學(xué)與企業(yè)培訓(xùn)頻繁交替，以便對職業(yè)行動進(jìn)行及時系統(tǒng)的反思；一種是“兩段交替式”（two-phase or alternating duality），即先實行較長一段時間的學(xué)校職業(yè)教育，再實行相同時間段的企業(yè)技能培訓(xùn)[3]。不管采取哪種形式，如若簡單地將學(xué)徒制界定為：學(xué)校一元負(fù)責(zé)理論知識的學(xué)習(xí)，企業(yè)一元負(fù)責(zé)實踐技能的掌握，那么學(xué)校便成為了“事實之知”的教學(xué)場所，從屬于“知識邏輯”，企業(yè)成為“機(jī)械之行”的教學(xué)場所，從屬于“行為邏輯”。這樣不僅會在潛意識中向人們傳達(dá)“理論與實踐是可以分離的”這一錯誤信號，還將為校企之間的合作嫌隙埋下伏筆。為脫離這一“負(fù)和博弈”的困境，就必須搞清楚學(xué)徒制行動導(dǎo)向背后的教學(xué)邏輯。

（一）教學(xué)導(dǎo)向：從“行為主導(dǎo)”走向“知行并舉”

作為一種古老的技能傳授方式，學(xué)徒制最早是在家庭式的手工作坊中出現(xiàn)的。父親將自己的技藝與秘訣傳授給自己的兒子是學(xué)徒制的最初形態(tài)。之后，隨著職業(yè)的發(fā)展，其所包含的技藝越來越多，子承父業(yè)已不足以維持家庭作坊的發(fā)展，人們便開始招納別人家的孩子并向他們傳授紡織、打鐵、吹笛、速記、理發(fā)等技藝[4]，這種養(yǎng)子制度便是契約式學(xué)徒制（Indentured Apprenticeship）的起源。到了希臘羅馬時代，學(xué)徒制成為學(xué)習(xí)技藝的主要渠道，鐵匠、陶瓷工、雕刻師等多種職業(yè)群體開始組建自己的團(tuán)體組織，極大促進(jìn)了當(dāng)時技能傳承和職業(yè)發(fā)展。11世紀(jì)手工業(yè)者之間的分工更是加速了行會組織的建立，學(xué)徒制就此獲得飛速發(fā)展。當(dāng)時的學(xué)徒制是行為主導(dǎo)的，師傅直接在工作場所向徒弟傳授整個生產(chǎn)技藝以及同行規(guī)范[5]，其中蘊含的“知識”還不成體系。

漸漸地，貿(mào)易的不斷擴(kuò)張使得行會的統(tǒng)治權(quán)開始集中于少數(shù)人手中，并發(fā)展為行會成員之間的惡性競爭，學(xué)徒制也隨著行會的沒落出現(xiàn)了衰退跡象。在這一背景下，國家開始取代原來的行會，對學(xué)徒制實行監(jiān)督管理。到18世紀(jì)，產(chǎn)業(yè)革命建立了機(jī)械化的生產(chǎn)體系，家庭手工業(yè)轉(zhuǎn)向工廠生產(chǎn)，不熟練勞動力對熟練勞動力的取代進(jìn)一步加速了傳統(tǒng)學(xué)徒制的崩潰。

在這一背景下，以技能培養(yǎng)為目的的學(xué)校教育在19世紀(jì)后半葉開始興起。工廠生產(chǎn)制的發(fā)展使生產(chǎn)力大大提高，技術(shù)中所包含的理智成分愈來愈多，通過系統(tǒng)化技能培養(yǎng)來提高競爭優(yōu)勢成為各國政府政策制定的一個重要目標(biāo)，尤其是“俄羅斯制”（Russian System）①該方法是在1868年由莫斯科帝國技術(shù)學(xué)校校長戴拉·保斯研究提出的，即廢棄舊式學(xué)徒制中通過向師傅模仿來學(xué)習(xí)技術(shù)的方法，把產(chǎn)品的生產(chǎn)過程劃分為幾個部分，將技術(shù)加以分解，并排列成教學(xué)程序，然后針對各個部分進(jìn)行訓(xùn)練。這樣一來，一位教師可以同時向很多學(xué)生傳授技術(shù)，極大提高了技能傳承的效率。該方法的發(fā)明，在技術(shù)教育史上具有劃時代的意義。的推出為學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展奠定了基礎(chǔ)[6]。弗蘭克·卡爾頓（Frank L.Carton）于1904年專門撰文強調(diào)了學(xué)徒制培訓(xùn)中學(xué)校的重要作用。他認(rèn)為舊的契約式學(xué)徒制所賴以生存的產(chǎn)業(yè)環(huán)境已不復(fù)存在，營業(yè)單元的擴(kuò)增、勞動分工的加深、雇主與雇員的分化以及城市的迅猛發(fā)展等社會環(huán)境的改變，使舊式學(xué)徒制的復(fù)歸變得不切實際。解決這一問題的辦法就是加入學(xué)校一元[7]，在充分發(fā)揮企業(yè)主體作用、結(jié)合院校培養(yǎng)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上傳授技術(shù)知識和推動技能發(fā)展?；诖?，人們又重新把希望寄托于學(xué)徒制，學(xué)徒制就此重獲新生。不過，這時的學(xué)徒制已不再是舊式“行為導(dǎo)向”的學(xué)徒制，開始轉(zhuǎn)向“知行并舉”的行動導(dǎo)向。

（二）教學(xué)目標(biāo)：將理論與實踐融會貫通的職業(yè)行動能力

杜威曾批評過教育中把主要精力放在傳授既定結(jié)論而非發(fā)展智慧行動的做法。他表示，如果教育一面專門訓(xùn)練重復(fù)的機(jī)械技巧，另一面又去傳授大量抽象既定的知識，這種分裂的教育方法最充分地延續(xù)了歷史上將理論與實踐分離的錯誤觀念[8]。按照這種方式培養(yǎng)出來的人，借用荀子的話來說，要么是“蔽于用而不知文”的墨子，要么是“蔽于辭而不知實”的惠子，前者只重實用而不知文飾，功利色彩過于強烈；后者只重名辯而不知實際，缺乏現(xiàn)實依據(jù)而淪為空想[9]。

中國特色學(xué)徒制的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)是既具備理論知識又具有實踐技能并能將兩者融會貫通的技術(shù)技能人才，擁有在真實特定的職業(yè)、社會和私人情境中，對個人和社會負(fù)責(zé)任行事，知行合一地對技術(shù)工作的任務(wù)、過程和環(huán)境進(jìn)行反思，最終整體化地解決復(fù)雜性問題的職業(yè)行動能力。一個擁有綜合能力的木匠，不僅需要掌握拉鋸、平刨、鑿邊和膠合等動作技能，還需要擁有整合這些技能的抽象知識，并具備與能力表現(xiàn)相關(guān)的個人的、社會的和道德的品質(zhì)。學(xué)徒制的培養(yǎng)過程是一個心與身、手段與目的、過程與后果相統(tǒng)一的過程，知必然蘊含行，行必然蘊含知。

（三）教學(xué)方法：“觀念指導(dǎo)操作”與“操作界說觀念”

職業(yè)行動包含兩個方面，即“觀念指導(dǎo)操作”與“操作界說觀念”。職業(yè)實踐工作者在解決具體情境下的復(fù)雜問題過程中，會同時對行動中所隱含的理解進(jìn)行思考反映，并將反映的結(jié)果揭露、批判、重組和融入到未來的行動中。既然學(xué)校與企業(yè)的目標(biāo)是一致的，即培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動能力，那么不管是學(xué)校教育還是企業(yè)培訓(xùn)，都應(yīng)是理論與實踐的統(tǒng)一，只是教學(xué)方法的側(cè)重點不同而已。

學(xué)校——觀念指導(dǎo)操作。學(xué)校教育并不是將抽象知識直接灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，而是借助實踐讓抽象知識不再抽象，變得立體生動起來。教學(xué)遵循的不是學(xué)科體系邏輯，而是基于典型工作任務(wù)，幫助學(xué)生在具體操作和應(yīng)用知識的過程中不斷理解所學(xué)的抽象知識，學(xué)會用觀念指導(dǎo)操作，帶著“身體”去認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生主動利用和擴(kuò)充抽象知識的能力。相對于企業(yè)導(dǎo)師，學(xué)校導(dǎo)師的任務(wù)在于帶領(lǐng)學(xué)生在“學(xué)中做”。

企業(yè)——操作界說觀念。企業(yè)培訓(xùn)并不是盲目地動作復(fù)制的過程，而是要手腦結(jié)合，借助理論讓技能行為變得“理智”起來。教學(xué)的目的是引導(dǎo)學(xué)生在實踐過程中逐漸提煉出其中蘊含的抽象知識和理智內(nèi)容，讓學(xué)生在實踐中學(xué)會主動尋找抽象知識的支持、反思抽象知識本身，學(xué)會用操作界說觀念，帶著“頭腦”去行為，培養(yǎng)學(xué)徒在技能行為中持續(xù)注入理性的能力。相對于學(xué)校導(dǎo)師，企業(yè)導(dǎo)師的任務(wù)在于帶領(lǐng)學(xué)生在“做中學(xué)”。

如果我們在職業(yè)教育中對“知識”與“行為”進(jìn)行分割施教，就會產(chǎn)生一種教學(xué)分裂感，即觀念是觀念，操作是操作，學(xué)生既不會用觀念指導(dǎo)操作，也不會用操作界說觀念，要真正理解知識，就必須用行為加以界說，去以身示范概念；想真正作出行為，就必須用知識加以指導(dǎo)，去賦予概念以意義，這才是學(xué)徒制教學(xué)的本質(zhì)所在。簡單來說，中國特色學(xué)徒制應(yīng)該是一種行動教育，其使命就是在知與行之間建立交換機(jī)制，從而讓學(xué)生具備職業(yè)行動能力。見圖1。

圖1 行動導(dǎo)向?qū)W徒制的教學(xué)邏輯

三、行動導(dǎo)向?qū)W徒制的制度設(shè)計

要有效推動中國特色學(xué)徒制的建設(shè)進(jìn)程，需要破除影響知行合一的體制機(jī)制障礙，從多個維度進(jìn)行綜合設(shè)計。

（一）健全加強知行并重的頂層設(shè)計

1.構(gòu)建學(xué)徒培訓(xùn)框架

廣義的學(xué)徒制即為雙元制職業(yè)教育（Dual VET），隸屬于正規(guī)職業(yè)教育，教育機(jī)構(gòu)和工作場所交替履行培養(yǎng)職責(zé)，學(xué)徒在學(xué)成之后即可獲得相應(yīng)的資格證書[10]。狹義的學(xué)徒制其范疇小于雙元制職業(yè)教育，除以上要求外，還需滿足兩項額外條件：一是學(xué)徒具有合法的雇員身份，可獲得相應(yīng)的勞動回報；二是學(xué)徒和培訓(xùn)公司之間或者教育機(jī)構(gòu)與培訓(xùn)公司之間需要簽訂學(xué)徒培養(yǎng)協(xié)議[11]。這些條件是確保學(xué)徒制發(fā)揮實效的重要保障，如果出現(xiàn)異化和偏離，就會引發(fā)“偽學(xué)徒”現(xiàn)象。

當(dāng)前，我國在國家和地方層面尚未針對學(xué)徒制建立統(tǒng)一的法律制度，勞動用工政策與學(xué)徒制發(fā)展要求存在矛盾，缺乏對學(xué)徒身份和權(quán)益的法律保護(hù)，出現(xiàn)了將“訂單式培養(yǎng)”“大師工作室”“校內(nèi)實訓(xùn)”直接等同于現(xiàn)代學(xué)徒制的做法。為解決這一問題，我們至少需要從兩方面提供支撐。一方面，強化政策供給與制度保證，建立省級統(tǒng)籌機(jī)制，界定清楚學(xué)徒制的本質(zhì)特征和區(qū)分邊界，出臺學(xué)徒制相關(guān)法律法規(guī)和各級各類實施細(xì)則，開放自主招生戶籍限制，引導(dǎo)企業(yè)按一定比例設(shè)立學(xué)徒崗位，依托“招生招工一體化”明確學(xué)徒工雙重身份的合法性，明晰中央—地方、學(xué)?！髽I(yè)、導(dǎo)師—學(xué)徒各自的職責(zé)和權(quán)益，促進(jìn)教育制度與勞動制度的協(xié)調(diào)和融合。另一方面，打破部門管理壁壘，依托政府部門、行業(yè)協(xié)會、大型企業(yè)和職業(yè)院校成立跨企業(yè)、跨部門學(xué)徒培訓(xùn)中心或服務(wù)機(jī)構(gòu)，提供培訓(xùn)協(xié)議簽訂、培訓(xùn)方案制訂、培訓(xùn)企業(yè)遴選、學(xué)徒崗位安置、教材資源編制、教師專業(yè)發(fā)展及培訓(xùn)質(zhì)量評估等多項服務(wù)，鼓勵由校企雙元制向企業(yè)、學(xué)校和第三方中介機(jī)構(gòu)的“多元制”過渡，搭建涉及多方社會經(jīng)濟(jì)合作伙伴的多層治理框架，保障學(xué)徒培訓(xùn)的高質(zhì)量發(fā)展。

2.提升科研監(jiān)測水平

在“知”上下功夫。一是重視職業(yè)教育與培訓(xùn)科學(xué)研究，制定學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)體系和培訓(xùn)指南。德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所（BIBB）是專門從事職業(yè)教育與培訓(xùn)應(yīng)用研究的國家級科研機(jī)構(gòu)，旨在闡明和澄清職業(yè)教育與培訓(xùn)的基本原理和原則，及時跟蹤國內(nèi)國際發(fā)展前沿，針對未來發(fā)展做好預(yù)測性、前瞻性研究；奧地利職業(yè)教育與培訓(xùn)科研由大學(xué)之外的研究機(jī)構(gòu)主導(dǎo)，教育、科學(xué)和研究部每兩年舉辦一次職業(yè)教育研究年會（Berufs bildungs forschungs konferenz，BBFK），為相關(guān)研究者提供交流平臺；瑞士職業(yè)教育與培訓(xùn)科研由大學(xué)主導(dǎo)，決策服務(wù)是其重要職能。二是建立健全政策監(jiān)測評估機(jī)制和質(zhì)量年度報告制度，持續(xù)監(jiān)督和改進(jìn)學(xué)徒培訓(xùn)質(zhì)量。奧地利商會每年對企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)和職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)進(jìn)行質(zhì)量評估，評估指標(biāo)包括學(xué)徒輟學(xué)率、堅持參加最終考試的學(xué)徒人數(shù)以及最終獲得學(xué)徒制合格證書的學(xué)徒人數(shù)；德國聯(lián)邦職教所每年定時發(fā)布《職業(yè)教育年度報告》，這些報告綜合了科研成果、統(tǒng)計數(shù)據(jù)、現(xiàn)存培訓(xùn)位置供需錯配情況和地區(qū)性差異，建立了持續(xù)性過程改進(jìn)機(jī)制。

在“行”上下功夫，以職業(yè)技能賽事促學(xué)、促訓(xùn)、促評、促建。世界技能大賽（World Skills）和歐洲技能大賽（Euro Skills）每兩年舉行一次，旨在為世界技能組織成員搭建技能展示和交流的平臺。此外，有的國家還會以學(xué)徒制期末考試通過率、省級或國家級技能競賽獲獎率以及就業(yè)指導(dǎo)的參與情況作為選拔標(biāo)準(zhǔn)，授予那些在學(xué)徒制培訓(xùn)中作出突出貢獻(xiàn)的培訓(xùn)公司以國家級榮譽稱號。

我國的職業(yè)教育科研監(jiān)測已初具規(guī)模，但仍缺乏類似基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心這樣的統(tǒng)一平臺，職業(yè)技能競賽也有待進(jìn)一步科學(xué)化、規(guī)范化、專業(yè)化。下一步，可以通過建立統(tǒng)一學(xué)徒制專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和企業(yè)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，推動培養(yǎng)方案的標(biāo)準(zhǔn)化與動態(tài)化，構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測體系，組織開展更多更高水平的職業(yè)技能競賽，以科學(xué)、準(zhǔn)確、及時“把脈”全國職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量狀況。

（二）靈活設(shè)計知行互融的培養(yǎng)路徑

1.提高技術(shù)知識含金量

工作世界看重的是在復(fù)雜多變的情境下綜合應(yīng)用實踐技能、理論反思和科學(xué)方法，創(chuàng)造性地解決復(fù)雜問題的能力。對這種“復(fù)合能力”（Hybrid Competences）的需求使得普通教育與職業(yè)教育開始走向融合，在普通教育領(lǐng)域出現(xiàn)“職業(yè)漂移”（Vocational Drift），在職業(yè)教育領(lǐng)域出現(xiàn)“學(xué)術(shù)漂移”（Academic Drift）。同樣，學(xué)徒制培訓(xùn)中對技術(shù)知識含金量的要求也越來越高。對此，主要存在兩種改進(jìn)路徑。

第一種做法是橫向融通，即在高中和高中后教育階段加設(shè)學(xué)徒制培訓(xùn)修讀課程，促進(jìn)職業(yè)資格證書與學(xué)位證書之間的互融互通。德國漢堡地區(qū)開始嘗試一種“研究融合型學(xué)徒制”（Study-integrated Apprenticeship），即有資格升入大學(xué)的年輕人可以一邊在公司和職業(yè)教育機(jī)構(gòu)接受學(xué)徒制培訓(xùn)，一邊在普通大學(xué)修讀本科課程，雙方課程相互貫通協(xié)調(diào)?；诘谝荒攴e累的經(jīng)驗，學(xué)徒可以在職業(yè)生涯導(dǎo)師的指導(dǎo)下重新選擇自我發(fā)展路徑：或者選擇完全轉(zhuǎn)向?qū)W徒制培訓(xùn)；或者選擇“兩條腿走路”，同時完成學(xué)徒制培訓(xùn)和本科課程學(xué)習(xí)；或者放棄學(xué)徒制，選擇單一的普通本科教育路徑[12]。

第二種做法是縱向貫通，即搭建一條與普通教育平行、直通高等教育層次的獨立職業(yè)教育軌道，正如我國致力推行的“職教高考”和“職業(yè)本科教育”，目的都在于為職業(yè)教育軌道的學(xué)生提供升學(xué)通道。其他國家也在這方面進(jìn)行了積極探索，比如在英國，中級、高級、高等和學(xué)位學(xué)徒制共同組成了層次完整的學(xué)徒制體系，不同等級的學(xué)徒制與相應(yīng)等級的國家職業(yè)資格相互掛鉤，學(xué)徒在學(xué)成之后可以獲得學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位[13]。這樣一來，學(xué)徒無需轉(zhuǎn)換到普通教育一軌即可獲得更高層次學(xué)位，擁有了更加廣闊和多元的職業(yè)生涯發(fā)展前景，職業(yè)教育吸引力也隨之增強。

2.提供多樣化的實踐機(jī)會

通常情況下，學(xué)徒會被要求在某一指定公司接受“一對一”培訓(xùn)，學(xué)徒派遣和標(biāo)準(zhǔn)制定也更加迎合大型企業(yè)的需求，中小企業(yè)受益有限。近年來，歐洲職業(yè)教育中出現(xiàn)了一種“共享式學(xué)徒制”（Shared Apprenticeship），即突破培訓(xùn)時空限制，通過公司協(xié)作和外部支持，使學(xué)徒能夠以“走學(xué)”的方式在不同公司之間接受輪轉(zhuǎn)培訓(xùn)。對公司來說，學(xué)徒共享模式既可以為那些無法獨立承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的中小微企業(yè)減輕潛在風(fēng)險和減少投資成本，也能有效解決大型公司培訓(xùn)名額供不應(yīng)求的問題，實現(xiàn)責(zé)任分擔(dān)；對學(xué)習(xí)者來說，多個工作場所的輪換學(xué)習(xí)經(jīng)歷，可以讓他們接觸到多種公司文化和尖端技術(shù)，增強其對不同環(huán)境的適應(yīng)能力，促進(jìn)可轉(zhuǎn)移能力的養(yǎng)成，便于學(xué)徒對行業(yè)系統(tǒng)的不同工作場所形成一個更為整體的認(rèn)知。

奧地利《職業(yè)培訓(xùn)法案》規(guī)定，公司可以通過建立培訓(xùn)聯(lián)盟共享學(xué)徒，培訓(xùn)聯(lián)盟的支持單位為奧地利聯(lián)邦經(jīng)濟(jì)商會，各地經(jīng)濟(jì)商會聯(lián)合政府或工會設(shè)置學(xué)徒制辦公室，積極尋求合作伙伴，招募適合的教育機(jī)構(gòu)和學(xué)徒，并就法律義務(wù)、激勵舉措和培訓(xùn)要求提出相關(guān)咨詢建議。在丹麥，有兩種類型的合約可以支持學(xué)徒實現(xiàn)輪崗培訓(xùn)，或者由一名學(xué)生與多家公司簽訂聯(lián)合培訓(xùn)合約，或者由一名學(xué)生和一家公司簽訂短期培訓(xùn)合約。德國的學(xué)徒在行會和“就業(yè)起步支持計劃”（Jobstarter Programme）的支持下接受輪崗培訓(xùn)：一是“主導(dǎo)公司+輔助公司”，即主導(dǎo)企業(yè)全面負(fù)責(zé)學(xué)徒培訓(xùn)，只有部分培訓(xùn)由輔助企業(yè)承擔(dān)；二是“需求導(dǎo)向培訓(xùn)”，即乙方企業(yè)根據(jù)甲方企業(yè)的需求來組織學(xué)徒培訓(xùn)；三是結(jié)成“培訓(xùn)同盟”，即若干家企業(yè)簽署合作協(xié)議，相互協(xié)作共同完成學(xué)徒培訓(xùn)；四是成立“培訓(xùn)協(xié)會”，即設(shè)立一個負(fù)責(zé)組織管理的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，下設(shè)全體大會和榮譽委員會，會員公司在規(guī)章制度范圍內(nèi)承擔(dān)相應(yīng)學(xué)徒培訓(xùn)任務(wù)[14]。

圖2 基于輪崗培訓(xùn)的學(xué)徒共享模式

在學(xué)徒制中，企業(yè)主體參與積極性不高的一個重要原因便在于契約精神不強，企業(yè)在付出培訓(xùn)成本后需要面臨學(xué)徒被其他企業(yè)挖走的風(fēng)險。幫助企業(yè)減負(fù)，實現(xiàn)分工制衡和責(zé)任共擔(dān)，建立輪崗培訓(xùn)機(jī)制不失為一個可資借鑒的途徑。

3.營造良好的創(chuàng)新生態(tài)

為解決某一技術(shù)問題而提出具有原創(chuàng)性設(shè)計方案的創(chuàng)新能力是職業(yè)行動能力的集中表現(xiàn)。創(chuàng)新既依賴于基于行動和反思的過程知識，又依賴于真實情境下的不斷實踐。學(xué)徒若想創(chuàng)造新工藝、新產(chǎn)品、新服務(wù)模式和新組織形式，就需要具有統(tǒng)籌兼顧的能力，將經(jīng)濟(jì)、審美、政治、心理、環(huán)境、歷史、數(shù)學(xué)等跨領(lǐng)域知識統(tǒng)一于設(shè)計實踐方案之中。

我國在營造創(chuàng)新空間、釋放學(xué)徒創(chuàng)新潛力以及培養(yǎng)學(xué)生雙創(chuàng)素養(yǎng)方面著力仍顯不足。瑞士作為世界上最具創(chuàng)造力的國家之一，其強大的基礎(chǔ)研究能力和學(xué)徒制是保持創(chuàng)新活力的重要條件。在瑞士，大約90%的創(chuàng)新發(fā)生在工業(yè)領(lǐng)域，許多創(chuàng)新想法來自底層工人。瑞士企業(yè)將創(chuàng)造力培養(yǎng)發(fā)展納入學(xué)徒制課程教學(xué)，開發(fā)了很多協(xié)同工作形式[15]。新時期，中國特色學(xué)徒制要以創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展，注重對學(xué)徒創(chuàng)造力的早期培育，引導(dǎo)學(xué)徒立體參與職業(yè)實踐共同體，加速創(chuàng)業(yè)孵化基地和創(chuàng)新擴(kuò)散轉(zhuǎn)化，為學(xué)徒提供更多參與技術(shù)革新和攻關(guān)的機(jī)會。

（三）全面拓展知行共濟(jì)的保障力量

1.加強輿論引導(dǎo)

由于職業(yè)教育長期被視為失敗者的“退路”，社會公眾對學(xué)徒制的消極印象始終難以抹去，年輕人也很難從可靠渠道獲得有關(guān)學(xué)徒制的無偏見建議和指導(dǎo)。

為了吸引青年參與學(xué)徒制，英國政府自2016年發(fā)起了名為“學(xué)校學(xué)徒制支持和知識”（Apprenticeship Support and Knowledge in schools，ASK）計劃，通過開辦學(xué)徒制宣講會、用于指導(dǎo)學(xué)徒制申請的實踐工坊、體驗式人才招聘會、教師專業(yè)發(fā)展研討會以及家長夜校等多種活動，幫助建立真實、可靠、有影響的信息渠道，轉(zhuǎn)變青年及其家長對學(xué)徒制的偏見[16]。通過這項計劃，年輕人、教師、家長和政府人員有機(jī)會直接接觸那些掌握學(xué)徒制第一手信息的雇主和前學(xué)徒，增強學(xué)徒制的可見度，這不僅有利于學(xué)生在求學(xué)和求職中作出更為明智的選擇，還有利于打破職業(yè)刻板印象。

目前，我國從根本上講仍然是學(xué)歷社會，尚未形成尊重技能的社會風(fēng)尚和工業(yè)文化，未來亟需加大宣傳和推廣工作，運用新媒體等多種方式構(gòu)建學(xué)徒信息推廣平臺，向?qū)W校、企業(yè)和社會宣講學(xué)徒制的優(yōu)秀案例和預(yù)期效益，樹立優(yōu)秀培訓(xùn)企業(yè)和優(yōu)秀學(xué)徒榜樣，提高人們對學(xué)徒制的正確認(rèn)知。

2.拓寬經(jīng)費投入渠道

學(xué)徒制的開展離不開經(jīng)費投入，涉及的經(jīng)費投入包括企業(yè)投入（學(xué)徒工資和社會保險、企業(yè)師傅津貼、場地裝備費用、材料和管理成本等），學(xué)徒/家庭投入（食宿費用、學(xué)費、考試費以及其他機(jī)會成本），職業(yè)學(xué)校或其他機(jī)構(gòu)培訓(xùn)投入（教師和行政人員工資、場地和裝備費用）以及國家和地方政府的相關(guān)投入和管理成本。歐洲國家在學(xué)徒制經(jīng)費投入方面大致形成了三種融資模式。第一種是以德國、芬蘭為代表的拆分式融資模式，由國家承擔(dān)脫產(chǎn)培訓(xùn)費用，雇主承擔(dān)在職培訓(xùn)費用；第二種是以丹麥、荷蘭為代表的聯(lián)合融資模式，雖然也由國家和雇主共同承擔(dān)，但雇主不再各自支付培訓(xùn)費用，而是通過共同繳納培訓(xùn)經(jīng)費來支持學(xué)徒制發(fā)展；第三種是以葡萄牙、瑞典為代表的單一融資模式，即主要由國家撥款支付學(xué)徒制相關(guān)費用，雇主不承擔(dān)投入責(zé)任[17]。

政府政策文件出臺需要匹配相應(yīng)的資源，通過經(jīng)濟(jì)激勵方式，可以調(diào)動利益相關(guān)者的主動性，以防出現(xiàn)“巧婦難為無米之炊”的現(xiàn)象。對此，歐洲國家采取了系列舉措，形成了多形式成本分擔(dān)機(jī)制。在鼓勵方式上，提供專項資金支持，打造多元融資工具（Financing Instruments），對參培企業(yè)給予職業(yè)培訓(xùn)補貼，對企業(yè)導(dǎo)師給予帶徒津貼；在融資模式上，針對企業(yè)規(guī)模和行業(yè)類型設(shè)立靈活的稅收制度，采取聯(lián)合融資模式，由政府和雇主共同承擔(dān)學(xué)徒制相關(guān)費用；在資金使用上，可給予雇主更多使用學(xué)徒經(jīng)費的自主權(quán)，簡化支付過程，減少額外負(fù)擔(dān)。

總之，中國特色學(xué)徒制不是“知”與“行”的簡單相加，也不是其他國家學(xué)徒制發(fā)展的再版和翻版，而是扎根中國大地，堅持社會主義辦學(xué)方向，以產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一為本質(zhì)特征的行動導(dǎo)向?qū)W徒制。在技能型社會建設(shè)的大背景下，必須引導(dǎo)產(chǎn)教融合型企業(yè)設(shè)立更多學(xué)徒崗位，堅持校企行政聯(lián)動，充分挖掘和提升人力資源的潛在價值，為壯大我國實體經(jīng)濟(jì)、擴(kuò)大中等收入群體、幫助更多學(xué)生共享人生出彩機(jī)會發(fā)揮應(yīng)有作用。