江蘇省張家港錦豐中心小學 耿 驕

王榮生教授建議：“如今我們進行文言文學習，應當做到文言、文章、文學、文化四位一體，從煉字煉句處和章法考究處入手，去感受古人所載之道、所言之志?！薄镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2020年修訂版）》則進一步明確了文言文教學的目標和方法，強調要在“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”和“中華傳統(tǒng)文化專題研討”中加強“古今文化的聯(lián)系和知識運用”。因此，有效開展文言文教學，是我們每個語文教師的使命。

一、關于文言文的教學價值

文言文，顧名思義，就是用“文言”寫成的文章。語言學家王力先生這樣定義：“文言是指以先秦口語為基礎而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言?！弊鳛橹腥A傳統(tǒng)文化的重要載體，優(yōu)秀的文言文作品有著其獨特的文化魅力。

1.清晰文化淵源

隨著中華文化的不斷發(fā)展，現(xiàn)代漢語越來越好寫好認，但并不意味著古代漢語就此退出歷史舞臺。恰恰相反，現(xiàn)代漢語恰恰是在古代漢語基礎上的改良和改進，我們現(xiàn)在仍廣泛使用著古代漢語中的很多成語、警語、俗語、名言、詩句。如成語“自相矛盾”“守株待兔”“拔苗助長”“三顧茅廬”“負荊請罪”“學而不厭”，名句“書讀百遍，而義自見”“春雨驚春清谷天，夏滿芒夏暑相連”“唯德學，唯才藝，不如人，當自礪”，等等，仍然活躍在我們的口語、書面語中。帶著學生去讀一讀這些有生命張力的語言，并了解其背后的故事，這對于豐富學生的語言、積淀深厚的文化底蘊，無疑是有益的。

2.實現(xiàn)文化傳承

文言文承載著中國的歷史，古人的智慧，這些歷久彌新的文化，對于促進學生形成正確的人生觀、價值觀以及良好的個性和健全的人格，增強民族文化的認同感，樹立文化自信，增強民族凝聚力，有著不可替代的優(yōu)勢。

縱觀當下使用的小學段統(tǒng)編教材12冊，共出現(xiàn)了十幾篇經(jīng)典文言文，它們有趣、有味、有質。在指導學生閱讀文言文時，語文教師要明晰課程學段目標，領會編者意圖，緊扣文言文的語言特點、行文特色、思想特征、文體特性等教學要素，開展有效的教學探索和教學實踐。

二、文言文教學的基本思路

循著文言文的諸多閱讀價值，我們在引導學生進行閱讀探究、實踐時，首先是呵護和激發(fā)他們的閱讀興趣，而后才是培養(yǎng)一定的語感，積累基本的文言詞匯，掌握常用的閱讀策略。

1.熟讀成誦

朱熹說：“凡讀書，須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦數(shù)遍，自然上口，久遠不忘?！边@是我們指導學生初讀文言文時的法寶。大凡學習一篇新的文言文，我們不要急著將它轉換成當下的白話語，而要給學生足夠的朗讀時間，自讀、同伴讀、集體讀、男女生讀、師生對讀、小組賽讀、抽簽搖號讀……通過多樣化的練讀，讀出節(jié)奏，讀出古味，讀出韻味，讀出情感。

2.積極展示

入選教材的文言文，大多是淺顯易懂的，再加上書旁的注釋，學生自然能對其有一定程度的了解。我們教師可以通過“你讀到了什么”的交流，引導學生嘗試梳理信息，有針對性的釋疑解惑。在感知大意的過程中，教師要鼓勵學生結合自身的經(jīng)驗，抒發(fā)內心的體驗，在多角度、有創(chuàng)意的表達中豐富文言文的內容，切忌字字對應，機械翻譯，讓文字的味道在生硬的轉換中消失殆盡。

3.有機構建

在指導學生理解時，我們要有意識地關注古代漢語常用詞和古今異義、一詞多義的情況。如在閱讀《王戎不取道旁李》時，重點幫助學生厘清“之”在不同句子中的不同意思，聯(lián)系“兒童急走追化蝶”理解“諸兒競走取之”中“走”在古代是“跑”的意思……日積月累，學生今后閱讀文言文的攔路虎自然會不斷減少。

4.拓展閱讀

在學生讀有余力的情況下，做適當?shù)耐卣?，可以及時鞏固他們所學知識，拓寬他們的閱讀面。如在閱讀了《楊氏之子》后，鏈接孔融《想君小時，必當了了》的故事，在閱讀了《將相和》之后，鏈接相應的文言文片段，等等。在進行拓展性閱讀時，教師應開展激勵性的積極評價，以呵護學生的閱讀興趣和信心。開展階段性的“文言文背誦能手”“文言文故事達人”“文言文閱讀博士”評比，也是創(chuàng)設積極的文言文閱讀氛圍的有效方式。

三、文言文教學的相關策略

在學生的語文閱讀探究和展示過程中，往往會產(chǎn)生兩種不同價值的思考，一是“消費性思考”，二是“生產(chǎn)性思考”。所謂“消費性思考”，就是教師根據(jù)文本內容進行問題的設計，學生動用自己的知識、經(jīng)驗，或者從文字閱讀、信息提取中很容易就能說出答案的思考。這類語文閱讀課堂，只會讓學生逐漸失去探究的興趣，形成思維的惰性。而“生產(chǎn)性思考”則能夠讓學生走出這種低階思維模式，動用自己的想象、推測、演繹、歸納等高階思維，于饒有趣味的推論中，建構出屬于自己的感受、經(jīng)驗和理解。

概括地說，“消費性思考”就是從課文語言中取出原本的意義，“生產(chǎn)性思考”則是學生根據(jù)自己的理解建構新的意義。我們的語文課堂教學需要開啟學生的“閱讀心智”，在發(fā)展和提升他們的高階思維過程中，豐富他們的語文核心素養(yǎng)。

1.改“機械識記”為“思考生成”

課文所涵蓋的各種人文和語用信息，在學生眼中就是未經(jīng)加工的原材料。我們組織學生開展一系列的閱讀實踐，目的不是機械識記，而是讓學生在自主、能動式的信息思考與推論中生成屬于自己的語言材料，發(fā)展閱讀和表達能力，提升思維、審美能力。

如在教學《伯牙鼓琴》時，我們可以讓學生跟著課文想象伯牙彈琴時所寄托的情懷，鐘子期即時抒發(fā)感言時的情態(tài)，那么，文中的人物就會變得鮮活起來，對于“知音”這一詞匯，就不再是標簽式的程式化理解了。

筆者在教學時，先從“志”的理解入手，而后讓學生聯(lián)系杜甫的“會當凌絕頂，一覽眾山小”想象伯牙“志在泰山”的追求，聯(lián)系孔子的“水是真君子”感悟伯牙“志在流水”的志向，從而在學生心中樹立伯牙的“琴圣”形象；接著，以想象鐘子期回應伯牙時的語氣、神情，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)鐘子期對伯牙的知心、知志。如此，那種“說到我心坎上了”的知音之感就內化成學生具體的感受了。此時，學生眼前浮現(xiàn)的，不再是艱澀概括的文言文字，而是伯牙與鐘子期融洽、和諧、美好的互動交流畫面了。

在這一案例的教學中，教師并沒有將學生置放在被動接受的尷尬地位，而是充分落實了學生的主體角色，將自主合作探究的權利交還給了學生，有效地促進了學生內在思維能力的發(fā)展。由此，學生對這篇小古文的感知，就有了更為廣闊的空間。他們在動態(tài)性生成的過程中，體會了小古文內在的意蘊，實現(xiàn)了對小古文內在文化元素的有效捕捉，豐富了學生的內在認知體驗。

2.變“信息摘取”為“理智推論”

美國科學哲學家、語言哲學家古德曼認為：讀者在閱讀時，往往是將自己的理解融入作者的表達語言之中，繼而在自己的腦海里產(chǎn)生屬于自己的感悟，并試圖帶著這樣的感悟去理解作者想表達的意義。因此，如果我們的閱讀教學，只是將文本意義或者教師本人的解讀傳遞給學生，那么，他們所獲得的就是難以自然嫁接到自己認知建構之中的附屬品，這樣的信息摘取，自然難以長久。這樣的閱讀實踐，也很難發(fā)展學生的閱讀素養(yǎng)。

仍以《伯牙鼓琴》一課的教學為例。在閱讀了課文中伯牙與鐘子期的兩次互動對話后，一教師安排了繼續(xù)想象對話的表達實踐，她為學生提供了“楊柳依依”“清風徐徐”“白雪皚皚”等十多個ABCC式的詞語，讓他們?yōu)椴篮顽娮悠谠O計對話。這樣的單純性的信息摘取，實在是一種無價值的“消費性思考”。

筆者認為，如果我們在這里鏈接春秋以來諸多文人墨客以此傳說為素材撰寫的名句，如東漢《古詩十九首》中的“不惜歌者苦，但傷知音稀”，唐代李白的“鍾期久已沒，世上無知音”，明朝馮夢龍的“相識滿天下，知音能幾人”，清代曹雪芹的“萬兩黃金容易得，知音一個也難求”，讓學生去閱讀、品味，而后提出：“你讀了這段千古佳話，會給予怎樣的點評？”學生的思維就被一下子置于浩瀚的歷史長河中，他們結合前人的思考，紛紛表達自己的見解，“良友易得，知音難遇”的感慨順理成章地融入了他們的經(jīng)驗之中。此時，筆者再讓學生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，說說遇到知音后的那份喜悅，他們的話匣子就打開了，像“我正在為找不到橡皮而焦急，同桌立刻遞給我一塊”“我伸出手示意弟弟趕緊關掉電視，他心有靈犀一點通”……一個接一個的充滿生活氣息的例子，讓伯牙遇到鐘子期這個知音的那種心情，更接地氣。

3.轉“碎片思維”為“整體構建”

當下切換到讀圖時代的碎片化閱讀方式，所見即所言。但在閱讀意蘊豐厚、文化厚重的經(jīng)典文學作品時，我們要讓學生摒棄心靈的浮躁，沉下心來，精心涵泳，在深入思考和深層感悟中，領略母語文化的魅力，提升自己的閱讀鑒賞水平。

《伯牙鼓琴》中，簡單的四句話，直截了當?shù)亟淮苏麄€故事的經(jīng)過：伯牙彈琴，鐘子期聽；鐘子期死，伯牙摔琴斷弦。如果我們的學生僅僅停留在這樣的認識層面，那么，這篇文言文的審美價值、人文韻味、語言特色，就成了被忽視的資源，學生所獲得的也就非常有限了。

我們教師要善于將學生在閱讀中獲取的種種碎片化的信息進行分析、處理，設計有針對性的問題，引導學生從“只見樹木”逐步走向“滿眼森林”，從而發(fā)展有序性思維、邏輯性思維、整體性思維。筆者在學生獲得了一系列碎片化原材料信息之后，讓他們討論：“伯牙鼓琴，鐘子期會怎樣去聽？”“聽了鐘子期的點評，伯牙心中會怎么想？”“為什么鐘子期死后，伯牙認為沒有人配聽他彈琴？”如此，學生根據(jù)自己閱讀搜集到的信息，再加上自己的認知和生活經(jīng)驗，對教師的問題進行深入、有序的思考，最后形成對整篇文章的立體認知，構建起屬于有自己思維烙印的認知結構。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將語文核心素養(yǎng)劃分為四個不同的維度，其中文化自信，作為基礎性維度，要求學生不僅僅要讀懂文本的內容，更要探尋其中所蘊藏的文化資源。感受文本的文化內涵，需要將文本語言文字的理解、思維意識的提升以及內在審美的體驗創(chuàng)造有機整合起來，從而構建出相應的教學體系。在這一板塊的教學中，教師就將文本的理解、文字的品析以及思維運轉下的審美體驗，有機地融合在相應的教學板塊之中，深入淺出地探析《伯牙鼓琴》這篇小古文所蘊含的知音文化，讓學生感受到了中國傳統(tǒng)文化獨特的內在魅力，悄然無聲地推動學生語文核心素養(yǎng)的提升。

“學而不思則罔，思而不學則殆?！币龑W啟思的語文課堂，要讓學生先學會閱讀和思考，并在積極判斷和創(chuàng)造性建構中，不斷超越自己，不斷超越文本，變“消費性思考”為“成長性思考”，學生才能真正進行深度思維，發(fā)展自己的批判性思維和創(chuàng)造型思維。這樣的深度閱讀，深入思考，才是語文課堂所應追求的理想狀態(tài)！